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常常看到这样的教学活动：教学形式多样、教具准备精良、教学场面热闹、执教者声情并茂……观摩者往往为之喝彩叫好。然而，在活动中幼儿能真正获得发展吗?现结合教学活动中存在的四种现象，来谈一谈我的看法及其对策。
一、思维牵引——应对学习兴趣短暂
[案例]在美术活动“树叶贴画”中，教师以这样的方式导入：秋天到了，树叶们就要离开树妈妈了。只要风儿一吹，就会发生奇怪的事情……(教师引导幼儿做吹气动作，课件上树叶掉下来变成了孙悟空。)今天，孙悟空就带领我们一起来学习树叶贴画……接着。教师讲解如何用树叶贴画。突然，有幼儿说：树叶不是孙悟空变的，是老师变的……
真正引发幼儿学习兴趣的，是含有思维质量的问题，因为思维之于教学如同灵魂之于生命一样。没有思维的教学不能激发幼儿持久的学习兴趣。更不能满足幼儿学习的真正需要。显然，案例中的教师以为出示孙悟空引出活动，就可以激发幼儿的兴趣。但这并没有引发幼儿去思考树叶为什么会变，幼儿只是牵强地被教师主导着活动。面对此种现象，我们常会审视活动内容与幼儿的认知特征是否相脱节，或反思活动的形式是否活泼多样，但是否想过从幼儿“疑问”处着手，进行有质量的思维牵引，以问题探究激发幼儿的活动兴趣呢?
我们不妨来看一看“会滚的玩具”这一活动中教师的做法：教师先让幼儿看一个可乐瓶在斜坡上会滚落的实验，引导他们思考，为什么瓶子会滚下来?接着，教师将一个圆盘放在斜坡上，让幼儿思考：为什么圆盘没有滚落?然后，教师让幼儿思考：怎样制作一个好的滚动玩具?又如何让滚动中的玩具变得更好看、更新奇……幼儿都饶有兴趣地思考起来，纷纷表达着自己的想法。
美国教育家哈，曼说：“那些不设法勾起学生求知欲的教学。正如同锤打着一块冰冷的生铁。”案例中引发幼儿兴趣的是什么?是视觉的冲击，还是磁性的语言?其实都不是，而是具有一定质量的思维牵引。看似平淡的小实验，却在不经意中紧紧抓住对幼儿思维概括与创造性的激发。教师紧扣幼儿思维的兴奋点，以问题牵引幼儿思维的运转，并对幼儿的思维进行挑战，能使幼儿的求知时刻随着“问题”而进发。
二、教法退让——拓展学习空间盲区
[案例]教幼儿剪窗花时，教师先出示窗花，然后开始示范步骤：看看老师怎样剪的，首先把一张方形的彩纸对折、再对折……(展示作品)接着。教师继续讲，幼儿亦步亦趋地跟着练习……不一会儿，教室里满是团花，虽然颜色迥异但式样却如同一辙。幼儿剪刀飞飞，但剪刀下却全无幼儿的本真灵性。
“教了”和“会了”之间有一个永恒的中介，那就是“学”。教了就会了吗?教学中我们常常忽略了对孩子学习空间的关注，忘记了活动的目的在于推动幼儿的学，
我们不妨来看一看活动“会动的小纸人”的教学场景：教师出示小纸人玩具，引导幼儿观察。接着，教师摇晃小纸人请幼儿讨论：“小纸人哪里会动?它像我们生活中的什么东西?”然后，教师出示小纸弹簧，让幼儿拆开再折回去，并引导他们讨论：说一说自己的发现。最后，教师进行启发：“你还有什么折法让小纸条也动起来?想一想应该怎样折?”从而引导幼儿进行创作。
幼儿自我学习制作出的小纸人，也许不那么美观。但学习的过程却是幼儿亲身经历的，不是教师简单的“告诉”。看似简单的话语和不起眼的动作，实际上已改变了教师主导活动的习惯，用“无为而无不为”的心态看待教学中的一切。这种“无”的正确运用，考量了教者有与无的智慧，以退让的勇气留给幼儿足够的时间去思考、创造、补充、回味，生成了学习兴趣和思维能力的“有”。“形”的示弱，却孕育着师幼课堂教学更大的推进，
三、体验铺垫——触摸经验世界风景
假如说教学像加工面包，体验则如同酵母粉一般，会使面包更加可口。曾看过一则小故事：一个孩子在门前玩泥巴，母亲发现孩子身上到处都是泥，很不高兴，便大声呵斥，强拉着孩子离去，说要回去练琴。刚好一位学者路过，看到这一幕，便发出一声叹息：“你焉知这孩子将来不能成为一位雕塑家，而成为一位钢琴家?”虽然这只是一则故事，但和我们生活中的一些实际情形却惊人的相似。
我们来看一则案例——“泥娃娃”教学活动片断：教师让幼儿摸一摸、闻一闻陶土，贴在脸上试一试，说说感觉。然后再让幼儿压一压、捏一捏，看看有什么变化。最后让幼儿看一看能拉多长，想一想怎样把这些陶泥变成活灵活现的人脸，从而引导幼儿学习搓、团、捏等方法。并和幼儿一起回忆童话故事里的情节，启发幼儿把想象带入创作之中，在人物表情上进行富有变化的创作，塑造出自己最喜欢的作品。
如何使幼儿对陶泥产生情感，并融为一体，应是教师在教学活动中首要考虑的因素。教师如果仅凭讲解示范或让幼儿简单模仿。那么冰凉的陶土就永远不能焕发生命的光泽。让幼儿摸一摸、闻一闻以及贴在脸上试一试……陶土的质感、湿度、弹性很快就能被幼儿所熟悉。体验，成了新技能形成的重要铺垫。正如著名教育家杜威所说的那样：“教学不仅仅是告诉，更不是简单的告诉。”教师让幼儿亲历体验，自由地感受，自主地实践，自我地创造，即使是灰褐色的陶土，也一定会迸发出缤纷的五彩，闪现个性的光芒。体验，让幼儿真实地感受着陶土之乐，更让陶土弥散着内隐知识的芳香。变成一尊浸润情感的艺术作品。
四、领域综合——打开立体感知视窗
[案例1]这是大班“我是中国娃”主题中的一节赏析活动“美丽的青花瓷”。教师以流行歌曲《青花瓷》导入教学活动，并讲了青花瓷的制作方法及让幼儿欣赏了制作过程和许多美丽的青花瓷图片，而对于美术欣赏以及对于本主题中的爱国主义教育却只是泛泛而谈。一堂课看似热热闹闹，涉及音乐、美术以及社会，但回过头来看幼儿不仅难以从中萌发爱国情感，而且难以真正感受到青花瓷独特的艺术之美。
[案例2]在“寻找节奏”活动中。教师在播放录音前说：“听听会有什么声音?它们有节奏吗?”录音响起后，幼儿顿时乐了，原来是打鼾声，声声如雷。一声接一声，挺有节奏的。接着，教师引导幼儿体验：“我们每时每刻都在和节奏打交道，只是我们平时没有感觉到而已，现在大家闭上眼，按我的要求一起做：呼一吸一呼一吸……大家试试看，谁能脱离这个节奏，只呼不吸或只吸不呼?”幼儿纷纷尝试，结果搞得满脸通红。教师还带领幼儿体会运动中“三步一呼，两步一吸”的节奏，以及体会节奏的共通与综合学习带来的欢乐和喜悦……然后，教师让幼儿欣赏自然中花开花谢、潮起潮落、四季的更迭、昼夜的交替等视频，了解自然中的节奏。最后，教师让幼儿听音乐去寻找音乐中的节奏：轻重、快慢……并模拟节奏进行打击乐活动。
主题活动应倡导积极开放的主题实施方式。教师具有自主选择活动内容与活动形式的空间，但领域的综合不是形式的拼凑。前者片面强调综合，失去了“综合”的初衷。后者将各门艺术的意象综合运用，触类旁通，让不同节奏的美相互转译、共通呈现。幼儿必能从中有所启迪，进而潜移默化地认识、理解、掌握这些节奏的“内蕴之美”，综合成为触类旁通的锁匙、立体感知的视窗。
科学的综合好比勾兑鸡尾酒，能博采众长，酒味香醇。但综合之前，教师需先蹲下身来和幼儿进行一次认知水平的对话，反思教学的内容和幼儿的认知水平是否匹配?教学要求有没有被任意拔高?从幼儿“能学”处人手，寻觅“它山之石”，从而实现学科间的融汇贯通。
一、思维牵引——应对学习兴趣短暂
[案例]在美术活动“树叶贴画”中，教师以这样的方式导入：秋天到了，树叶们就要离开树妈妈了。只要风儿一吹，就会发生奇怪的事情……(教师引导幼儿做吹气动作，课件上树叶掉下来变成了孙悟空。)今天，孙悟空就带领我们一起来学习树叶贴画……接着。教师讲解如何用树叶贴画。突然，有幼儿说：树叶不是孙悟空变的，是老师变的……
真正引发幼儿学习兴趣的，是含有思维质量的问题，因为思维之于教学如同灵魂之于生命一样。没有思维的教学不能激发幼儿持久的学习兴趣。更不能满足幼儿学习的真正需要。显然，案例中的教师以为出示孙悟空引出活动，就可以激发幼儿的兴趣。但这并没有引发幼儿去思考树叶为什么会变，幼儿只是牵强地被教师主导着活动。面对此种现象，我们常会审视活动内容与幼儿的认知特征是否相脱节，或反思活动的形式是否活泼多样，但是否想过从幼儿“疑问”处着手，进行有质量的思维牵引，以问题探究激发幼儿的活动兴趣呢?
我们不妨来看一看“会滚的玩具”这一活动中教师的做法：教师先让幼儿看一个可乐瓶在斜坡上会滚落的实验，引导他们思考，为什么瓶子会滚下来?接着，教师将一个圆盘放在斜坡上，让幼儿思考：为什么圆盘没有滚落?然后，教师让幼儿思考：怎样制作一个好的滚动玩具?又如何让滚动中的玩具变得更好看、更新奇……幼儿都饶有兴趣地思考起来，纷纷表达着自己的想法。
美国教育家哈，曼说：“那些不设法勾起学生求知欲的教学。正如同锤打着一块冰冷的生铁。”案例中引发幼儿兴趣的是什么?是视觉的冲击，还是磁性的语言?其实都不是，而是具有一定质量的思维牵引。看似平淡的小实验，却在不经意中紧紧抓住对幼儿思维概括与创造性的激发。教师紧扣幼儿思维的兴奋点，以问题牵引幼儿思维的运转，并对幼儿的思维进行挑战，能使幼儿的求知时刻随着“问题”而进发。
二、教法退让——拓展学习空间盲区
[案例]教幼儿剪窗花时，教师先出示窗花，然后开始示范步骤：看看老师怎样剪的，首先把一张方形的彩纸对折、再对折……(展示作品)接着。教师继续讲，幼儿亦步亦趋地跟着练习……不一会儿，教室里满是团花，虽然颜色迥异但式样却如同一辙。幼儿剪刀飞飞，但剪刀下却全无幼儿的本真灵性。
“教了”和“会了”之间有一个永恒的中介，那就是“学”。教了就会了吗?教学中我们常常忽略了对孩子学习空间的关注，忘记了活动的目的在于推动幼儿的学，
我们不妨来看一看活动“会动的小纸人”的教学场景：教师出示小纸人玩具，引导幼儿观察。接着，教师摇晃小纸人请幼儿讨论：“小纸人哪里会动?它像我们生活中的什么东西?”然后，教师出示小纸弹簧，让幼儿拆开再折回去，并引导他们讨论：说一说自己的发现。最后，教师进行启发：“你还有什么折法让小纸条也动起来?想一想应该怎样折?”从而引导幼儿进行创作。
幼儿自我学习制作出的小纸人，也许不那么美观。但学习的过程却是幼儿亲身经历的，不是教师简单的“告诉”。看似简单的话语和不起眼的动作，实际上已改变了教师主导活动的习惯，用“无为而无不为”的心态看待教学中的一切。这种“无”的正确运用，考量了教者有与无的智慧，以退让的勇气留给幼儿足够的时间去思考、创造、补充、回味，生成了学习兴趣和思维能力的“有”。“形”的示弱，却孕育着师幼课堂教学更大的推进，
三、体验铺垫——触摸经验世界风景
假如说教学像加工面包，体验则如同酵母粉一般，会使面包更加可口。曾看过一则小故事：一个孩子在门前玩泥巴，母亲发现孩子身上到处都是泥，很不高兴，便大声呵斥，强拉着孩子离去，说要回去练琴。刚好一位学者路过，看到这一幕，便发出一声叹息：“你焉知这孩子将来不能成为一位雕塑家，而成为一位钢琴家?”虽然这只是一则故事，但和我们生活中的一些实际情形却惊人的相似。
我们来看一则案例——“泥娃娃”教学活动片断：教师让幼儿摸一摸、闻一闻陶土，贴在脸上试一试，说说感觉。然后再让幼儿压一压、捏一捏，看看有什么变化。最后让幼儿看一看能拉多长，想一想怎样把这些陶泥变成活灵活现的人脸，从而引导幼儿学习搓、团、捏等方法。并和幼儿一起回忆童话故事里的情节，启发幼儿把想象带入创作之中，在人物表情上进行富有变化的创作，塑造出自己最喜欢的作品。
如何使幼儿对陶泥产生情感，并融为一体，应是教师在教学活动中首要考虑的因素。教师如果仅凭讲解示范或让幼儿简单模仿。那么冰凉的陶土就永远不能焕发生命的光泽。让幼儿摸一摸、闻一闻以及贴在脸上试一试……陶土的质感、湿度、弹性很快就能被幼儿所熟悉。体验，成了新技能形成的重要铺垫。正如著名教育家杜威所说的那样：“教学不仅仅是告诉，更不是简单的告诉。”教师让幼儿亲历体验，自由地感受，自主地实践，自我地创造，即使是灰褐色的陶土，也一定会迸发出缤纷的五彩，闪现个性的光芒。体验，让幼儿真实地感受着陶土之乐，更让陶土弥散着内隐知识的芳香。变成一尊浸润情感的艺术作品。
四、领域综合——打开立体感知视窗
[案例1]这是大班“我是中国娃”主题中的一节赏析活动“美丽的青花瓷”。教师以流行歌曲《青花瓷》导入教学活动，并讲了青花瓷的制作方法及让幼儿欣赏了制作过程和许多美丽的青花瓷图片，而对于美术欣赏以及对于本主题中的爱国主义教育却只是泛泛而谈。一堂课看似热热闹闹，涉及音乐、美术以及社会，但回过头来看幼儿不仅难以从中萌发爱国情感，而且难以真正感受到青花瓷独特的艺术之美。
[案例2]在“寻找节奏”活动中。教师在播放录音前说：“听听会有什么声音?它们有节奏吗?”录音响起后，幼儿顿时乐了，原来是打鼾声，声声如雷。一声接一声，挺有节奏的。接着，教师引导幼儿体验：“我们每时每刻都在和节奏打交道，只是我们平时没有感觉到而已，现在大家闭上眼，按我的要求一起做：呼一吸一呼一吸……大家试试看，谁能脱离这个节奏，只呼不吸或只吸不呼?”幼儿纷纷尝试，结果搞得满脸通红。教师还带领幼儿体会运动中“三步一呼，两步一吸”的节奏，以及体会节奏的共通与综合学习带来的欢乐和喜悦……然后，教师让幼儿欣赏自然中花开花谢、潮起潮落、四季的更迭、昼夜的交替等视频，了解自然中的节奏。最后，教师让幼儿听音乐去寻找音乐中的节奏：轻重、快慢……并模拟节奏进行打击乐活动。
主题活动应倡导积极开放的主题实施方式。教师具有自主选择活动内容与活动形式的空间，但领域的综合不是形式的拼凑。前者片面强调综合，失去了“综合”的初衷。后者将各门艺术的意象综合运用，触类旁通，让不同节奏的美相互转译、共通呈现。幼儿必能从中有所启迪，进而潜移默化地认识、理解、掌握这些节奏的“内蕴之美”，综合成为触类旁通的锁匙、立体感知的视窗。
科学的综合好比勾兑鸡尾酒，能博采众长，酒味香醇。但综合之前，教师需先蹲下身来和幼儿进行一次认知水平的对话，反思教学的内容和幼儿的认知水平是否匹配?教学要求有没有被任意拔高?从幼儿“能学”处人手，寻觅“它山之石”，从而实现学科间的融汇贯通。