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20世纪中叶以后，是前苏联教育理论界十分活跃的时期，涌现了不少教育理论流派，其中苏霍姆林斯基的全面和谐发展理论，影响颇为深远，直至今日还影响着俄罗斯的教育实践。
B．A．苏霍姆林斯基是潜心探索学生全面和谐发展的卓越贡献者。作为一校之长的苏霍姆林斯基，把培养学生全面和谐发展的过程看作是一个由外部教育环境、校内教育结构、师生集体关系构成的统一整体，或曰三维相互联系、相互制约的系统工程。
一、全面和谐发展的外部教育环境
在苏霍姆林斯基的教育构想蓝图中，存在一个由学校与社会、自然、家庭构成的外部教育环境。
在苏霍姆林斯基看来，学校与宏观社会密不可分，学校遵照社会的需要为其培养全面和谐发展的公民，社会则以其政治、经济、文化等影响学校。
在苏霍姆林斯基的视野里，大自然的教育作用也非同小可。他把利用自然、保护自然、改造自然作为强有力的教育手段。他坚信，大自然是美育的重要源泉：从赞赏家乡自然美景到热爱祖国山川原野——这是德育的起始内容和有效途径；花草树木、阳光空气、风霜雨露、酷暑严寒都是养心健身之宝；变化万千的自然现象则是综合训练观察能力、思维能力、语言表达能力的最佳手段，在大自然里上“思维课”就出于此。
苏霍姆林斯基建立了—个完整的“学校—家庭教育体系”。他这样做的依据有二：—是教育史上“狼孩子”的遭遇证明，尽管这些孩子具有人的天赋素质，但由于缺乏人的养育环境，致使没有一个能回到正常人的行列中来，可见幼年所处的德、智、体、美、劳教育环境多么重要。二是学龄前的家庭教育得法，就为学龄期的学校教育打下了良好基础；各个时期的家庭教育得法，就有免除学校“再教育”、甚至社会“再教育”的可能。
苏霍姆林斯基把上述社会、自然、家庭诸教育因素构成的学校教育外部环境，纳入他的整个教育系统工程，从而使得他在教育上得心应手。
这里，不能忽视苏霍姆林斯基的一个辩证思想：外部环境本是客观存在的一个自发性系统，它能给孩子以有利影响，也能给他以不利影响；教育者(特别是校长)的任务在于变自发性为自觉性——不加控制、不予引导的所谓“生活会教育人”、“劳动会教育人”等观点是不切合实际的。
二、全面和谐发展的校内教育结构
在苏霍姆林斯基的教育系统工程中，其基础部分是校内教育结构本身。这个结构是层次众多、关系错综复杂的，其中包括正确处理如下一些基本关系。
1.使相对独立的德育、智育、体育、美育、劳动教育相互渗透和相互交织，构成一个统一而完整的过程。苏霍姆林斯基对这个统一整体作了缜密的论述：其一，各育的影响之间存在着数十种、数百种、数千种依赖关系和制约关系，教育的效果取决于这些关系实现得如何；其二，一种教育因素不能脱离其他教育因素及其整体，每种作用于人的手段的效果，要看另一些影响手段的深思熟虑程度、目标明确程度和有效程度如何而定；其三，完整的教育体系不能忽视和抽掉其中任何一个组成因素：教育中没有主次之分，犹如在构成美丽花朵的花瓣中没有主要花瓣一样。教育中一切都是主要的——不论课堂上，还是课外儿童多方面兴趣的发展，以及集体中学生之间的相互关系，都是主要的。
这里，苏霍姆林斯基还强调如下辩证思想，即必须把道德教育(心理教育)贯穿于其他各育之中，渗透于整个施教过程之中。
2.实施和谐教育。一方面把人认识世界的职能(认识性活动)与改造世界的职能（从事实践活动）和谐结合起来；另一方面把人的天资、才能、创造性、积极性与多方面的表现(学习方面的，劳动方面的，道德方面的，审美方面的，体育方面的……)和谐地结合起来。而为了达此目标，务必遵循如下辩证法：让每个孩子在他天赋所在的领域里优先地、充分地表现自己，以此产生自尊、自信、自豪感，从而推动其全面的、和谐的发展。
3.让学校的一切都在丰富多彩的“精神生活”背景下进行。在苏霍姆林斯基看来，所谓“精神生活”包括三层含义：首先从个性全面发展的角度看，人的“精神生活”就意味着要在人的积极活动过程中使其德、智、体、美、劳诸方面的需求和兴趣都得以形成、发展和满足。其次，从发掘人的天赋才能的角度看，学校“精神生活”的含义就在于创造充分的条件，以使每个受教育者的个人特长都被激发出来，因而学校的“精神生活”应当是如此多方面的，以至每个学生都能找到展示、表现、确证他的力量和才能的场所。再次，从智力开发的角度看，学校的“精神生活”表现为各种智力兴趣的激发和满足，表现为知识在实践中的积极运用，以及智力财富在集体中的交流。
4.本着人的因素统帅科技因素的唯物史观，处理好人文科目及其知识与自然—科技科目及其知识的合理关系。苏霍姆林斯基没有被当代科技发展的浪潮冲昏头脑，他清醒地看到，所谓当今的时代是：“科技时代”、“核子时代”、“电子时代”、“数学时代”；“物理时代”等等提法，并没有反映出当今世界上所发生的事情的全部实质，以此观点为指导而只重视自然—科技知识、只重视开发人的智力，轻视甚至否定人文知识以及人的世界观和道德素质的作用的倾向是危险的。他断言，世界正进入“人的世纪”！因而他力主用人文知识充实人的心灵、形成人的共产主义信念、树立历史唯物主义和辩证的世界观、养成人的道德义务感和责任心。
5.正确处理知识掌握水平与智力发展水平之间的关系。可以说，苏霍姆林斯基自20世纪50年代初起，就着手探索“教学与发展”这个课题了。他正确地指出，知识掌握水平与智力发展水平之间不能划等号，尽管后者有赖于前者。两者的和谐关系应当是，在掌握知识的过程中保证最优水平的一般智力发展，业已达到的这种智力发展水平又反过来促进更顺利地掌握知识。他强调一个前提条件，即必须坚持有的放矢地开发学生智力的特殊方针和目的，否则开发智力是不可思议的。
上述五个方面的关系，有机地成为校内教育结构的五个战略性关系。苏霍姆林斯基的教育实践证明，处理好了这五个战略性关系，具体纷繁的战术性关系就纲举目张了。
三、全面和谐发展的师生集体人际关系
苏霍姆林斯基的教育系统工程里，另一个起主导作用与核心作用的部分，就是师生间、集体中的人际关系。这种人际关系犹如神经中枢，决定、制约着教师的主导作用与学生的主体地位，以及教育与自我教育的和谐关系，因而也调节着外部教育环境的影响及校内教育结构的作用。
这组主导矛盾的主要方面便是教师。苏霍姆林斯基认定，教师必须树立正确的儿童观，即从内心相信每个孩子都有其所长、都有当好学生的愿望、都有变教育客体为教育主体的可能性。只有这样，才能建立起师生合作的和谐关系，从而发挥教师的主导作用和教育作用，同时也实现学生的主体作用和自我教育作用。相反，不相信孩子，师生关系对立，则不论前者还是后者的作用，都是无法实现的。
这里涉及教师对学生、集体对个人的“尊重与要求”的关系问题。在苏霍姆林斯基看来，所谓尊重，就是尊重每个孩子的人格、力量和能力。所谓要求，就是体现教师对学生的主导作用和集体对个人的教育作用。苏霍姆林斯基以铁的事实证明：其一，严格要求应始于高度尊重学生的人格、力量和能力，否则严格要求有如沙漠行舟。其二，尊重与要求之间存在一种“数学依存性”——10与1之比，也就是说，要在十倍地尊重学生人格、个性的基础上去向学生提出要求、命令、禁律、限制等。其三，在要求的内容上，必须尽力扶植、鼓励孩子的优点，并以此去自然压倒其缺点，一项禁令要伴随以十项鼓励。
这里还涉及“平行影响”方法(马卡连柯提倡的方法)的运用问题。对此，苏霍姆林斯基提出了许多限制性条件：（1）集体不是影响个性的唯一因素，还有教师个人、家庭及其家长、精神生活(包括书籍)、社会结交(包括亲戚朋友和街头伙伴)、受教者个人(自我教育)；一共六位“雕塑家”。(2)平行影响方法不是万能的，某些场合中教师个人有教育分寸地与个别学生接触更有效。(3)不宜滥用平行影响方法粗暴地干预学生的某些“隐私”。(4)教师不能借口平行影响而把集体当作自己为所欲为的表达自己不合理意志的工具。(5)儿童的过失不同于成年人的过失，在儿童集体中，不能像成年人集体那样当众责罚儿童的过失。(6)利用儿童集体必须首先培养儿童集体，使之达到成熟的程度，即它会高度地尊重人和合理地要求人。苏霍姆林斯基提出以上这些限制性条件，旨在更好地发挥教师的主导作用和集体的教育作用，以及保护学生个人的主体地位和自我教育积极性。
总之，不难看出，在教育者、受教育者、师生集体这个人际关系网络里，苏霍姆林斯基立足于启动学生内在的情感，即道德、智力等诸方面的自尊、自信、自豪感。因为只有靠这股情感动力才能推动学生立于主体地位去进行自我教育，因而把教师的主导作用和集体的教育作用落到实处，也把校外环境的教育影响、校内教育结构的教育作用转化为自我教育的内部机制。
苏霍姆林斯基的方法论——整体观及基于其上的最优化系统工程，直接或间接地影响了前苏联教育学方法论的发展，如综合施教观的出现，教学过程最优化理论的产生，等等。
四、全面和谐发展理论在教育实践中的运用
实施和谐教育，需要确立正确的学生观，即确信学生的学习潜力和尊重学生人格；需要重视和谐教育的人际环境与物质环境，这是和谐教育的必要条件；需要以教学为中心，进行攻坚战，这是和谐教育的关键；需要实现学生的全面和谐发展，这是和谐教育的最终目标。
为此，实施和谐教育必须遵循和谐教育的原则。
1.和谐的人际关系原则
第一，信任与尊重原则
相信绝大多数学生具有基本学习能力。除了极少数智力低下者，其他学生都可以完成—般学习任务。许多学生学习成绩差，首先不是智力低下问题，而是非智力方面的心理与行为障碍，如缺乏学习兴趣、注意力不稳定、意志薄弱、缺乏学习习惯等；
相信学生原本是有学习愿望的人。他们的好奇心与求知欲是在后天被泯灭的，他们的学习愿望可以被激活，他们是可塑的；
把学生看作具有独立人格的人。他们是学习的主体，一切学习活动必须通过学习主体的内化活动才能实现。严格要求的前提是充分尊重。
第二，理解与支持原则
理解学生现实的处境。他们由于学习上的落后，已经受到或正在受到教师、同学、家长及社会的轻视，理解学生由于自己未能很好完成学业任务而产生的自责与自卑心理；
理解学生的现实愿望。他们想改变学习落后面貌、改变消极处境、改变过去不光彩的形象；
支持学生的上进心与积极表现自己特长的愿望。
第三，启发与鼓励原则
启发学生建立积极的、可行的目标；
鼓励学生做出成绩，哪怕是微小的成绩，使其体验到成功的喜悦。
2.和谐的教学原则
第—，教学背景性原则
情感背景。学生对学习、对所学课程、对教师的情感关系以及与父母、与同学的情感关系，构成学生在学习活动中的心境。学习活动需要愉悦、宁静、主动探索的心境，这种心境有利于实现知识的内化。
教师对教育工作、对所教课程、对学生的情感关系，以及由其他人际关系(与家庭成员，与学校领导、同事)形成的情感关系，构成课堂教学时的心境。教师需要愉悦、宁静、渴望使学生掌握知识的心境，教师通过自我情感的调控，在教学活动的一开始就对学生的情感进行积极的调控，使学生在适宜的情感背景中学习，防止消极情感对学习的干扰作用。值得注意的是学习困难的学生，一进入学习情景就容易出现消极的心境。这种消极心境与适宜学习的心境不协调。
理智背景。学生应对当前所需学习的内容有所准备，这包括有关知识、技能、学习方法、思维定向等方面。教师是本学科的专家，教师在学生学习活动的开始，就需引导学生进入有关学习内容的理智范围，以便使学生顺利地从已知过渡到未知。要知道学习困难的学生面对新知识，经常由于找不到自己已有的旧知识而如堕云里雾中，以致变成听天书。这种新旧知识之间的鸿沟是一种不协调因素。
第二，教学吸引性原则
学习困难的学生，长期以来对学习没有兴趣，以致没有学习愿望。这与完成学生的基本职责很不协调。教师需使教学具有磁性，在教学中对学生产生吸引力。
兴趣。课堂教学中，使学习困难学生感兴趣的，最初可能仅是某种教学方法、某一具体内容，教师从这些入手，使学生对自己教学活动的兴趣得到积累，逐渐形成对自己所教学科的兴趣，使其感受到学科知识的魅力，并逐渐迁移为对学习的兴趣。教师要通过精心设计课堂教学，运用最恰当的方法、手段吸引学习困难学生学习。
教师的人格。教师除了运用自己对学生的真诚的爱吸引学生以外，还要重视自身的人格魅力。教师的平等友善的态度、博学睿智的内涵、诙谐幽默的谈吐，对学生具有极强的吸引力。这种吸引力使学生愿意亲近教师，愿意听从教师的教诲，愿意学习教师所教的学科。
第三，教学实效性原则
教学计划、教学大纲和教科书规定了各年级学生应学习的内容及最终应达到的标准。但是，这与学习困难学生的已有知识之间的落差太大，形成严重的不和谐。因此，在学习困难学生相对集中的班级，教师只能依据统一要求，结合学生知识与智力的实际水平进行调整，如降低起点、减小坡度、分散难点、重复出现，使教学的知识结构适应学生的认知结构。
第四，知识、智力、学法同步性原则
传授知识、技能的同时应重视发展学生的智力，这已成为教师们的共识，只是应采用更有效的方法，真正有利于学生的智力发展。对于学习困难的学生还应使他们学会学习。不难发现，学习成绩一贯好的学生，都有一套适合自己的学习方法，这是他们在学习活动中自己概括总结出来的，并在各门课程的学习中得到广泛的迁移。然而，学习困难的学生往往必须在教师的直接传授下，才能察觉到真正有效的学习方法。因此，面对这类学生，要在传授知识、训练智力的同时，传授学法。
第五，教学及时反馈原则
让学生及时了解自己的学习效果，对所有的学生都适用，但是对学习困难的学生尤显重要。这是因为学习困难的学生，一般缺乏较为长远的学习目标，学习动机并不强烈，认知结构并不合理。因此，教师应让学生及时了解自己的学习效果，以产生激励效应，增强学习积极性和及时纠正知识理解中的偏差。
全面和谐发展理论与教育实践，对我国学校心理健康教育的理论与实践有很强的借鉴意义。
B．A．苏霍姆林斯基是潜心探索学生全面和谐发展的卓越贡献者。作为一校之长的苏霍姆林斯基，把培养学生全面和谐发展的过程看作是一个由外部教育环境、校内教育结构、师生集体关系构成的统一整体，或曰三维相互联系、相互制约的系统工程。
一、全面和谐发展的外部教育环境
在苏霍姆林斯基的教育构想蓝图中，存在一个由学校与社会、自然、家庭构成的外部教育环境。
在苏霍姆林斯基看来，学校与宏观社会密不可分，学校遵照社会的需要为其培养全面和谐发展的公民，社会则以其政治、经济、文化等影响学校。
在苏霍姆林斯基的视野里，大自然的教育作用也非同小可。他把利用自然、保护自然、改造自然作为强有力的教育手段。他坚信，大自然是美育的重要源泉：从赞赏家乡自然美景到热爱祖国山川原野——这是德育的起始内容和有效途径；花草树木、阳光空气、风霜雨露、酷暑严寒都是养心健身之宝；变化万千的自然现象则是综合训练观察能力、思维能力、语言表达能力的最佳手段，在大自然里上“思维课”就出于此。
苏霍姆林斯基建立了—个完整的“学校—家庭教育体系”。他这样做的依据有二：—是教育史上“狼孩子”的遭遇证明，尽管这些孩子具有人的天赋素质，但由于缺乏人的养育环境，致使没有一个能回到正常人的行列中来，可见幼年所处的德、智、体、美、劳教育环境多么重要。二是学龄前的家庭教育得法，就为学龄期的学校教育打下了良好基础；各个时期的家庭教育得法，就有免除学校“再教育”、甚至社会“再教育”的可能。
苏霍姆林斯基把上述社会、自然、家庭诸教育因素构成的学校教育外部环境，纳入他的整个教育系统工程，从而使得他在教育上得心应手。
这里，不能忽视苏霍姆林斯基的一个辩证思想：外部环境本是客观存在的一个自发性系统，它能给孩子以有利影响，也能给他以不利影响；教育者(特别是校长)的任务在于变自发性为自觉性——不加控制、不予引导的所谓“生活会教育人”、“劳动会教育人”等观点是不切合实际的。
二、全面和谐发展的校内教育结构
在苏霍姆林斯基的教育系统工程中，其基础部分是校内教育结构本身。这个结构是层次众多、关系错综复杂的，其中包括正确处理如下一些基本关系。
1.使相对独立的德育、智育、体育、美育、劳动教育相互渗透和相互交织，构成一个统一而完整的过程。苏霍姆林斯基对这个统一整体作了缜密的论述：其一，各育的影响之间存在着数十种、数百种、数千种依赖关系和制约关系，教育的效果取决于这些关系实现得如何；其二，一种教育因素不能脱离其他教育因素及其整体，每种作用于人的手段的效果，要看另一些影响手段的深思熟虑程度、目标明确程度和有效程度如何而定；其三，完整的教育体系不能忽视和抽掉其中任何一个组成因素：教育中没有主次之分，犹如在构成美丽花朵的花瓣中没有主要花瓣一样。教育中一切都是主要的——不论课堂上，还是课外儿童多方面兴趣的发展，以及集体中学生之间的相互关系，都是主要的。
这里，苏霍姆林斯基还强调如下辩证思想，即必须把道德教育(心理教育)贯穿于其他各育之中，渗透于整个施教过程之中。
2.实施和谐教育。一方面把人认识世界的职能(认识性活动)与改造世界的职能（从事实践活动）和谐结合起来；另一方面把人的天资、才能、创造性、积极性与多方面的表现(学习方面的，劳动方面的，道德方面的，审美方面的，体育方面的……)和谐地结合起来。而为了达此目标，务必遵循如下辩证法：让每个孩子在他天赋所在的领域里优先地、充分地表现自己，以此产生自尊、自信、自豪感，从而推动其全面的、和谐的发展。
3.让学校的一切都在丰富多彩的“精神生活”背景下进行。在苏霍姆林斯基看来，所谓“精神生活”包括三层含义：首先从个性全面发展的角度看，人的“精神生活”就意味着要在人的积极活动过程中使其德、智、体、美、劳诸方面的需求和兴趣都得以形成、发展和满足。其次，从发掘人的天赋才能的角度看，学校“精神生活”的含义就在于创造充分的条件，以使每个受教育者的个人特长都被激发出来，因而学校的“精神生活”应当是如此多方面的，以至每个学生都能找到展示、表现、确证他的力量和才能的场所。再次，从智力开发的角度看，学校的“精神生活”表现为各种智力兴趣的激发和满足，表现为知识在实践中的积极运用，以及智力财富在集体中的交流。
4.本着人的因素统帅科技因素的唯物史观，处理好人文科目及其知识与自然—科技科目及其知识的合理关系。苏霍姆林斯基没有被当代科技发展的浪潮冲昏头脑，他清醒地看到，所谓当今的时代是：“科技时代”、“核子时代”、“电子时代”、“数学时代”；“物理时代”等等提法，并没有反映出当今世界上所发生的事情的全部实质，以此观点为指导而只重视自然—科技知识、只重视开发人的智力，轻视甚至否定人文知识以及人的世界观和道德素质的作用的倾向是危险的。他断言，世界正进入“人的世纪”！因而他力主用人文知识充实人的心灵、形成人的共产主义信念、树立历史唯物主义和辩证的世界观、养成人的道德义务感和责任心。
5.正确处理知识掌握水平与智力发展水平之间的关系。可以说，苏霍姆林斯基自20世纪50年代初起，就着手探索“教学与发展”这个课题了。他正确地指出，知识掌握水平与智力发展水平之间不能划等号，尽管后者有赖于前者。两者的和谐关系应当是，在掌握知识的过程中保证最优水平的一般智力发展，业已达到的这种智力发展水平又反过来促进更顺利地掌握知识。他强调一个前提条件，即必须坚持有的放矢地开发学生智力的特殊方针和目的，否则开发智力是不可思议的。
上述五个方面的关系，有机地成为校内教育结构的五个战略性关系。苏霍姆林斯基的教育实践证明，处理好了这五个战略性关系，具体纷繁的战术性关系就纲举目张了。
三、全面和谐发展的师生集体人际关系
苏霍姆林斯基的教育系统工程里，另一个起主导作用与核心作用的部分，就是师生间、集体中的人际关系。这种人际关系犹如神经中枢，决定、制约着教师的主导作用与学生的主体地位，以及教育与自我教育的和谐关系，因而也调节着外部教育环境的影响及校内教育结构的作用。
这组主导矛盾的主要方面便是教师。苏霍姆林斯基认定，教师必须树立正确的儿童观，即从内心相信每个孩子都有其所长、都有当好学生的愿望、都有变教育客体为教育主体的可能性。只有这样，才能建立起师生合作的和谐关系，从而发挥教师的主导作用和教育作用，同时也实现学生的主体作用和自我教育作用。相反，不相信孩子，师生关系对立，则不论前者还是后者的作用，都是无法实现的。
这里涉及教师对学生、集体对个人的“尊重与要求”的关系问题。在苏霍姆林斯基看来，所谓尊重，就是尊重每个孩子的人格、力量和能力。所谓要求，就是体现教师对学生的主导作用和集体对个人的教育作用。苏霍姆林斯基以铁的事实证明：其一，严格要求应始于高度尊重学生的人格、力量和能力，否则严格要求有如沙漠行舟。其二，尊重与要求之间存在一种“数学依存性”——10与1之比，也就是说，要在十倍地尊重学生人格、个性的基础上去向学生提出要求、命令、禁律、限制等。其三，在要求的内容上，必须尽力扶植、鼓励孩子的优点，并以此去自然压倒其缺点，一项禁令要伴随以十项鼓励。
这里还涉及“平行影响”方法(马卡连柯提倡的方法)的运用问题。对此，苏霍姆林斯基提出了许多限制性条件：（1）集体不是影响个性的唯一因素，还有教师个人、家庭及其家长、精神生活(包括书籍)、社会结交(包括亲戚朋友和街头伙伴)、受教者个人(自我教育)；一共六位“雕塑家”。(2)平行影响方法不是万能的，某些场合中教师个人有教育分寸地与个别学生接触更有效。(3)不宜滥用平行影响方法粗暴地干预学生的某些“隐私”。(4)教师不能借口平行影响而把集体当作自己为所欲为的表达自己不合理意志的工具。(5)儿童的过失不同于成年人的过失，在儿童集体中，不能像成年人集体那样当众责罚儿童的过失。(6)利用儿童集体必须首先培养儿童集体，使之达到成熟的程度，即它会高度地尊重人和合理地要求人。苏霍姆林斯基提出以上这些限制性条件，旨在更好地发挥教师的主导作用和集体的教育作用，以及保护学生个人的主体地位和自我教育积极性。
总之，不难看出，在教育者、受教育者、师生集体这个人际关系网络里，苏霍姆林斯基立足于启动学生内在的情感，即道德、智力等诸方面的自尊、自信、自豪感。因为只有靠这股情感动力才能推动学生立于主体地位去进行自我教育，因而把教师的主导作用和集体的教育作用落到实处，也把校外环境的教育影响、校内教育结构的教育作用转化为自我教育的内部机制。
苏霍姆林斯基的方法论——整体观及基于其上的最优化系统工程，直接或间接地影响了前苏联教育学方法论的发展，如综合施教观的出现，教学过程最优化理论的产生，等等。
四、全面和谐发展理论在教育实践中的运用
实施和谐教育，需要确立正确的学生观，即确信学生的学习潜力和尊重学生人格；需要重视和谐教育的人际环境与物质环境，这是和谐教育的必要条件；需要以教学为中心，进行攻坚战，这是和谐教育的关键；需要实现学生的全面和谐发展，这是和谐教育的最终目标。
为此，实施和谐教育必须遵循和谐教育的原则。
1.和谐的人际关系原则
第一，信任与尊重原则
相信绝大多数学生具有基本学习能力。除了极少数智力低下者，其他学生都可以完成—般学习任务。许多学生学习成绩差，首先不是智力低下问题，而是非智力方面的心理与行为障碍，如缺乏学习兴趣、注意力不稳定、意志薄弱、缺乏学习习惯等；
相信学生原本是有学习愿望的人。他们的好奇心与求知欲是在后天被泯灭的，他们的学习愿望可以被激活，他们是可塑的；
把学生看作具有独立人格的人。他们是学习的主体，一切学习活动必须通过学习主体的内化活动才能实现。严格要求的前提是充分尊重。
第二，理解与支持原则
理解学生现实的处境。他们由于学习上的落后，已经受到或正在受到教师、同学、家长及社会的轻视，理解学生由于自己未能很好完成学业任务而产生的自责与自卑心理；
理解学生的现实愿望。他们想改变学习落后面貌、改变消极处境、改变过去不光彩的形象；
支持学生的上进心与积极表现自己特长的愿望。
第三，启发与鼓励原则
启发学生建立积极的、可行的目标；
鼓励学生做出成绩，哪怕是微小的成绩，使其体验到成功的喜悦。
2.和谐的教学原则
第—，教学背景性原则
情感背景。学生对学习、对所学课程、对教师的情感关系以及与父母、与同学的情感关系，构成学生在学习活动中的心境。学习活动需要愉悦、宁静、主动探索的心境，这种心境有利于实现知识的内化。
教师对教育工作、对所教课程、对学生的情感关系，以及由其他人际关系(与家庭成员，与学校领导、同事)形成的情感关系，构成课堂教学时的心境。教师需要愉悦、宁静、渴望使学生掌握知识的心境，教师通过自我情感的调控，在教学活动的一开始就对学生的情感进行积极的调控，使学生在适宜的情感背景中学习，防止消极情感对学习的干扰作用。值得注意的是学习困难的学生，一进入学习情景就容易出现消极的心境。这种消极心境与适宜学习的心境不协调。
理智背景。学生应对当前所需学习的内容有所准备，这包括有关知识、技能、学习方法、思维定向等方面。教师是本学科的专家，教师在学生学习活动的开始，就需引导学生进入有关学习内容的理智范围，以便使学生顺利地从已知过渡到未知。要知道学习困难的学生面对新知识，经常由于找不到自己已有的旧知识而如堕云里雾中，以致变成听天书。这种新旧知识之间的鸿沟是一种不协调因素。
第二，教学吸引性原则
学习困难的学生，长期以来对学习没有兴趣，以致没有学习愿望。这与完成学生的基本职责很不协调。教师需使教学具有磁性，在教学中对学生产生吸引力。
兴趣。课堂教学中，使学习困难学生感兴趣的，最初可能仅是某种教学方法、某一具体内容，教师从这些入手，使学生对自己教学活动的兴趣得到积累，逐渐形成对自己所教学科的兴趣，使其感受到学科知识的魅力，并逐渐迁移为对学习的兴趣。教师要通过精心设计课堂教学，运用最恰当的方法、手段吸引学习困难学生学习。
教师的人格。教师除了运用自己对学生的真诚的爱吸引学生以外，还要重视自身的人格魅力。教师的平等友善的态度、博学睿智的内涵、诙谐幽默的谈吐，对学生具有极强的吸引力。这种吸引力使学生愿意亲近教师，愿意听从教师的教诲，愿意学习教师所教的学科。
第三，教学实效性原则
教学计划、教学大纲和教科书规定了各年级学生应学习的内容及最终应达到的标准。但是，这与学习困难学生的已有知识之间的落差太大，形成严重的不和谐。因此，在学习困难学生相对集中的班级，教师只能依据统一要求，结合学生知识与智力的实际水平进行调整，如降低起点、减小坡度、分散难点、重复出现，使教学的知识结构适应学生的认知结构。
第四，知识、智力、学法同步性原则
传授知识、技能的同时应重视发展学生的智力，这已成为教师们的共识，只是应采用更有效的方法，真正有利于学生的智力发展。对于学习困难的学生还应使他们学会学习。不难发现，学习成绩一贯好的学生，都有一套适合自己的学习方法，这是他们在学习活动中自己概括总结出来的，并在各门课程的学习中得到广泛的迁移。然而，学习困难的学生往往必须在教师的直接传授下，才能察觉到真正有效的学习方法。因此，面对这类学生，要在传授知识、训练智力的同时，传授学法。
第五，教学及时反馈原则
让学生及时了解自己的学习效果，对所有的学生都适用，但是对学习困难的学生尤显重要。这是因为学习困难的学生，一般缺乏较为长远的学习目标，学习动机并不强烈，认知结构并不合理。因此，教师应让学生及时了解自己的学习效果，以产生激励效应，增强学习积极性和及时纠正知识理解中的偏差。
全面和谐发展理论与教育实践，对我国学校心理健康教育的理论与实践有很强的借鉴意义。