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摘 要：在高中语文阅读教学中，教师要注意从引导学生阅读原文，领悟文章，切忌支离破碎的解剖；引导学生多角度多层次地探究，发挥想象，补充原文的空白；引导学生关注语境，实现功利性与人文性的完美融合三个方面实现阅读教学工具性和人文性的统一。
关键词：阅读教学；工具性；人文性；统一
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）21-017-2
一、引导学生阅读原文，领悟文章，切忌支离破碎的解剖
长期以来，中学语文阅读教学一般是从文章结构入手了解文意，为积累语文知识将课文分解成零碎的知识点如字词、时代背景、写作特点、修辞方法等等。这种以解剖为方法、以认知为目标的教学，给我们带来的直接影响是：语文阅读中，活生生的艺术形象不见了，真切丰富的个人感受消失了，剩下的多是支离破碎的解剖分析。
叶圣陶先生也痛切地指出，国文教学仅仅等于逐句讲解的时候，便什么都谈不到了。逐句讲解既不足以培养欣赏文学的能力，也不足以训练写作文章的技能。所以，我们进行正常的阅读教学时，必须首先要落实学生的读，让学生沉浸于经典的文字之中，以自身的认知水平作为阅读的起点，能获得什么就是什么。而阅读原文最有效的途径无疑是朗读。
为什么笔者这么说呢？在阅读教学的实践中，我们都不难发现，朗读不但可以体验音韵之美，营造课堂氛围，还可以增添学生书卷气，激发他们读书的欲望。朗读作品是一种感化、一种熏陶，读一篇好文章会让人心荡神弛，情思横溢，如饮甘露，浑身清新豪爽，给人以无穷无尽的力量。而在这里笔者特别要指出的是：朗读可以亲近原文，可以凸显出阅读教学的“语文味”。通过各种形式的阅读并朗读，如老师的范读，学生的齐读，男女生读，分角色朗读，领读，自由读，学生可以沿波讨源，披文入情，师生沉浸于作者言说的声音中，既有利于训练学生的语感，更有助于学生尽快投入语境，领悟原文意境。学生通过教师有感情的范读，能对文章有初步的认识。笔者曾经听了一位特级教师上课。他的普通话实在是很不“普通”，甚至个别字的方言音特别重。听他读“阿（ē）房宫赋”，怎么听都是“阿（ō）房宫”，但他确实读出了文章内在的情感、内在的韵味。所以，在他问学生“你认为我读得好不好，好在哪里、不好在哪里”时，竟然没有一个学生提及他发音不准，而是从情感把握的分寸感上进行分析评判。因此，我非常提倡教师“亲自”范读！
因此，广大语文教师应该高度认识到“原文”在阅读教学中的重要性，不断强化“原文”意识。具体地说，就是要慎用课件，克服讲风太盛的毛病，多范读原文，并且要对学生提供正确的引导和适时的指点，让学生多亲近原文，不厌其烦地读原文，读出原汁原味原意，读出原文中的好词好句，甚至背出原文中的精华之处。例如，《守财奴》中老葛朗台抢夺梳妆匣一节。作者连用三个形象性的动词“纵”“跳”“扑”，这时的葛朗台已是六七十的“老头儿”，读的时候，要浮现出这样一组镜头：骨瘦如柴的干瘪老头一见金子立刻眼冒金光，饿虎扑食般一纵，扑上匣子，夺将过去。一连串的尖音“噢，是真金！金子！”夺口而出，连声音也因贪婪的满足而颤抖，失去了正常的音质。老太太害怕得在一旁连声哀求：“上帝呀，救救我们！”欧也妮四肢发抖，目瞪口呆。只有这样，才能体会出文章的形象美。
当然，我们也不能走极端，以为阅读教学只有朗读这一种方法。除了朗读，也可以让学生学会反复地默看课文。总之，我们要让学生在对“原意”豁然开朗的情况下，不要轻易丢弃“原文”，尤其不要丢弃精彩的“原文”，而要学会背诵一定数量的“原文”。总之，如果通过各种方法亲近“原文”，使语言与人文内容的“双向”运动不断发生，那么我们的阅读教学就会充分显示出“语文味”，从而真正地做到有效、高效。
二、引导学生多角度多层次地探究，发挥想象，补充原文的空白
作者创造了作品，而读者接受作品，这是传统的阅读观；文本意义的建构，不仅需要作者倾情投入，也需要读者积极参与，这是当下为越来越多的人所接受所认同的一种新的阅读观。
《高中语文课程标准》在“课程目标”里有这样一段表述：“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。”在语文阅读理论中，也有这么一段话：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”
所以，在学生初知文章大意的基础上，我们应引导学生从不同的角度和层面去阅读，鼓励他们在阅读基础上独立思考，从文章中找到属于自己的独特感觉和思维，探究作品的空白点和未定点，去填补作品未书写描绘只是向读者提示或暗示的东西，丰富文章的意蕴。而这样得来的阅读收获才会给学生留下深刻印象，学生会终生受益。
然而，一千个人读哈姆雷特，也会有一千个不同的形象。教师要鼓励学生填补空白，启发学生的个性化思维，使学生的阅读能力有所进阶，就得鼓励学生自主提问，质疑存疑，变换一个角度阅读，尝试多个层面，在多种思想和价值的相互碰撞中，学生会有新的发现和体验，文章的意蕴也会因此而丰富多彩。
比如：教师教学《荷塘月色》时，可以指导学生在美学层面上进行欣赏，可以指导学生在价值层面上进行欣赏，可以指导学生在意识层面上进行欣赏，可以指导学生在结构层面上进行欣赏等。这来自四个方面的视角不仅会扩展学生的感受和理解面，也会给学生一种思维方法的启示。阅读《过秦论》，可以有论文、韵文、历史等不同的认识角度。王崧舟老师执教《一夜的工作》，从“极其简单”的背后读出的“极其不简单”；于永正老师执教《秋天的怀念》，感悟到的“母爱就是一堆细节”；薛法根老师执教《卧薪尝胆》，抓住“奴”、“仆”二字的篆书写法，体会越王在吴国的屈辱遭遇……这些经典课例无不是教师对文本深度解读的典范。
培养学生深度阅读的习惯，使他们获得自主探究的能力是时代的赋予我们的责任。我们应该在平时的阅读教学中重视学生自主探究作品意蕴的习惯和能力的培养，使学生增强探究的意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程，让学生对作品丰富意蕴的探究程度成为衡量阅读质量的重要标尺。 三、引导学生关注语境，实现功利性与人文性的完美融合
当然，鼓励学生自主探究，会有让老师意想不到的成果，但有时也会出现脱离文本或钻牛角尖等乱问乱答的现象。并且，个性化阅读能够最大限度地发挥学生个人的积极性，启发他们的创造思维，但高中生面对的是高考，所以其阅读就不免带有很强的功利性，若放任自流，不可避免地会带来阅读教学的另一个误区，高中阅读教学的目标也不能很好地实现。
所以教师要充分发挥主导作用， 从高于学生的认知层次，给予学生引导，既要鼓励学生发表对文本个性化的阅读、感悟，让学生沉浸于各种思想与论辩之中，又要尊重文本的价值取向。因为高考阅读试题的答案虽然是开放性的，但仍然有很大的限制，尤其是受文章思想内容、作者观点态度的限制。要想实现高中语文阅读教学价值的最终实现，最大限度地尊重和实现高考这一工具性和功利性目标，教师就需要在引导学生关注语境上下功夫。
学生眼前有语境，既是让他们眼前有原文，有整体，有无数的语言片断，同时也是让他们眼前有原意，有人文内容，有人文精神。增强学生的语境意识，既是缩短学生根据语境读出原意的时间，同时也是延长学生根据语境玩味语言的时间。前者是人文性要求，后者是工具性要求。人文性可以让学生在理解原文意义的基础上最大限度地发挥个性创新，填补空白，工具性和功利性则让学生在实现知识目标的基础上尽量尊重作者原意和原文原意，并转化为相对准确的答题内容。在这里，语境成功的把功利性和人文性连接和统一起来了。因此我们可以说，触摸语境，就是同时触摸“工具性”和“人文性”。
对于语文学科来说，文本的原意就不能光靠语文老师的一张嘴和盘托出，也不能单靠语文老师提纲挈领地写在黑板上，更不能仅用影视的形式直观地放映出来。语文老师最基本的任务就是培养学生的语境意识，让学生学会根据语境寻得文本的原意和作者力图想向我们展示的蕴涵。可以说，语文老师最主要的本领，不在于他自己能够文本内外有效、高效地利用阅读时间，将文本内容复述、演绎给学生听，而在于他善于在课堂教学的场景中，引导学生从语境出发，靠语境产生问题，用语境诠释一切——即使是个性化阅读，学生的领悟也不能离开语境，而是在作者和语境所规定的范围内去填补和创造，将功利性和人文性有机结合起来，在实现阅读教学的语文味和个性化的同时，也可免于对文章的误读。
为此，笔者建议语文教学可以分学年训练阅读教学的侧重点，如高一学年注重训练个性化阅读，培养学生的思维活跃度和阅读兴趣，高二、高三学年教师可借助第一学年个性阅读已经形成的探究习惯和方法，并要求他们把兴趣爱好阅读的经验自觉地加以运用，并让学生的视线收缩到老师指示的体裁上，运用已锤炼到手的探究性阅读本领，针对高考阅读题进行探究性阅读训练。因此，教师必须要求学生依题意答题，并且总结出一套解题“程序”，尤其是对解题思路的总结尤为重要；且使其答题逐步趋于科学化、规范化。当然，后两学年也并不排除个性兴趣阅读，最好是能把两者有机合理地结合在一起。
关键词：阅读教学；工具性；人文性；统一
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）21-017-2
一、引导学生阅读原文，领悟文章，切忌支离破碎的解剖
长期以来，中学语文阅读教学一般是从文章结构入手了解文意，为积累语文知识将课文分解成零碎的知识点如字词、时代背景、写作特点、修辞方法等等。这种以解剖为方法、以认知为目标的教学，给我们带来的直接影响是：语文阅读中，活生生的艺术形象不见了，真切丰富的个人感受消失了，剩下的多是支离破碎的解剖分析。
叶圣陶先生也痛切地指出，国文教学仅仅等于逐句讲解的时候，便什么都谈不到了。逐句讲解既不足以培养欣赏文学的能力，也不足以训练写作文章的技能。所以，我们进行正常的阅读教学时，必须首先要落实学生的读，让学生沉浸于经典的文字之中，以自身的认知水平作为阅读的起点，能获得什么就是什么。而阅读原文最有效的途径无疑是朗读。
为什么笔者这么说呢？在阅读教学的实践中，我们都不难发现，朗读不但可以体验音韵之美，营造课堂氛围，还可以增添学生书卷气，激发他们读书的欲望。朗读作品是一种感化、一种熏陶，读一篇好文章会让人心荡神弛，情思横溢，如饮甘露，浑身清新豪爽，给人以无穷无尽的力量。而在这里笔者特别要指出的是：朗读可以亲近原文，可以凸显出阅读教学的“语文味”。通过各种形式的阅读并朗读，如老师的范读，学生的齐读，男女生读，分角色朗读，领读，自由读，学生可以沿波讨源，披文入情，师生沉浸于作者言说的声音中，既有利于训练学生的语感，更有助于学生尽快投入语境，领悟原文意境。学生通过教师有感情的范读，能对文章有初步的认识。笔者曾经听了一位特级教师上课。他的普通话实在是很不“普通”，甚至个别字的方言音特别重。听他读“阿（ē）房宫赋”，怎么听都是“阿（ō）房宫”，但他确实读出了文章内在的情感、内在的韵味。所以，在他问学生“你认为我读得好不好，好在哪里、不好在哪里”时，竟然没有一个学生提及他发音不准，而是从情感把握的分寸感上进行分析评判。因此，我非常提倡教师“亲自”范读！
因此，广大语文教师应该高度认识到“原文”在阅读教学中的重要性，不断强化“原文”意识。具体地说，就是要慎用课件，克服讲风太盛的毛病，多范读原文，并且要对学生提供正确的引导和适时的指点，让学生多亲近原文，不厌其烦地读原文，读出原汁原味原意，读出原文中的好词好句，甚至背出原文中的精华之处。例如，《守财奴》中老葛朗台抢夺梳妆匣一节。作者连用三个形象性的动词“纵”“跳”“扑”，这时的葛朗台已是六七十的“老头儿”，读的时候，要浮现出这样一组镜头：骨瘦如柴的干瘪老头一见金子立刻眼冒金光，饿虎扑食般一纵，扑上匣子，夺将过去。一连串的尖音“噢，是真金！金子！”夺口而出，连声音也因贪婪的满足而颤抖，失去了正常的音质。老太太害怕得在一旁连声哀求：“上帝呀，救救我们！”欧也妮四肢发抖，目瞪口呆。只有这样，才能体会出文章的形象美。
当然，我们也不能走极端，以为阅读教学只有朗读这一种方法。除了朗读，也可以让学生学会反复地默看课文。总之，我们要让学生在对“原意”豁然开朗的情况下，不要轻易丢弃“原文”，尤其不要丢弃精彩的“原文”，而要学会背诵一定数量的“原文”。总之，如果通过各种方法亲近“原文”，使语言与人文内容的“双向”运动不断发生，那么我们的阅读教学就会充分显示出“语文味”，从而真正地做到有效、高效。
二、引导学生多角度多层次地探究，发挥想象，补充原文的空白
作者创造了作品，而读者接受作品，这是传统的阅读观；文本意义的建构，不仅需要作者倾情投入，也需要读者积极参与，这是当下为越来越多的人所接受所认同的一种新的阅读观。
《高中语文课程标准》在“课程目标”里有这样一段表述：“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。”在语文阅读理论中，也有这么一段话：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”
所以，在学生初知文章大意的基础上，我们应引导学生从不同的角度和层面去阅读，鼓励他们在阅读基础上独立思考，从文章中找到属于自己的独特感觉和思维，探究作品的空白点和未定点，去填补作品未书写描绘只是向读者提示或暗示的东西，丰富文章的意蕴。而这样得来的阅读收获才会给学生留下深刻印象，学生会终生受益。
然而，一千个人读哈姆雷特，也会有一千个不同的形象。教师要鼓励学生填补空白，启发学生的个性化思维，使学生的阅读能力有所进阶，就得鼓励学生自主提问，质疑存疑，变换一个角度阅读，尝试多个层面，在多种思想和价值的相互碰撞中，学生会有新的发现和体验，文章的意蕴也会因此而丰富多彩。
比如：教师教学《荷塘月色》时，可以指导学生在美学层面上进行欣赏，可以指导学生在价值层面上进行欣赏，可以指导学生在意识层面上进行欣赏，可以指导学生在结构层面上进行欣赏等。这来自四个方面的视角不仅会扩展学生的感受和理解面，也会给学生一种思维方法的启示。阅读《过秦论》，可以有论文、韵文、历史等不同的认识角度。王崧舟老师执教《一夜的工作》，从“极其简单”的背后读出的“极其不简单”；于永正老师执教《秋天的怀念》，感悟到的“母爱就是一堆细节”；薛法根老师执教《卧薪尝胆》，抓住“奴”、“仆”二字的篆书写法，体会越王在吴国的屈辱遭遇……这些经典课例无不是教师对文本深度解读的典范。
培养学生深度阅读的习惯，使他们获得自主探究的能力是时代的赋予我们的责任。我们应该在平时的阅读教学中重视学生自主探究作品意蕴的习惯和能力的培养，使学生增强探究的意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程，让学生对作品丰富意蕴的探究程度成为衡量阅读质量的重要标尺。 三、引导学生关注语境，实现功利性与人文性的完美融合
当然，鼓励学生自主探究，会有让老师意想不到的成果，但有时也会出现脱离文本或钻牛角尖等乱问乱答的现象。并且，个性化阅读能够最大限度地发挥学生个人的积极性，启发他们的创造思维，但高中生面对的是高考，所以其阅读就不免带有很强的功利性，若放任自流，不可避免地会带来阅读教学的另一个误区，高中阅读教学的目标也不能很好地实现。
所以教师要充分发挥主导作用， 从高于学生的认知层次，给予学生引导，既要鼓励学生发表对文本个性化的阅读、感悟，让学生沉浸于各种思想与论辩之中，又要尊重文本的价值取向。因为高考阅读试题的答案虽然是开放性的，但仍然有很大的限制，尤其是受文章思想内容、作者观点态度的限制。要想实现高中语文阅读教学价值的最终实现，最大限度地尊重和实现高考这一工具性和功利性目标，教师就需要在引导学生关注语境上下功夫。
学生眼前有语境，既是让他们眼前有原文，有整体，有无数的语言片断，同时也是让他们眼前有原意，有人文内容，有人文精神。增强学生的语境意识，既是缩短学生根据语境读出原意的时间，同时也是延长学生根据语境玩味语言的时间。前者是人文性要求，后者是工具性要求。人文性可以让学生在理解原文意义的基础上最大限度地发挥个性创新，填补空白，工具性和功利性则让学生在实现知识目标的基础上尽量尊重作者原意和原文原意，并转化为相对准确的答题内容。在这里，语境成功的把功利性和人文性连接和统一起来了。因此我们可以说，触摸语境，就是同时触摸“工具性”和“人文性”。
对于语文学科来说，文本的原意就不能光靠语文老师的一张嘴和盘托出，也不能单靠语文老师提纲挈领地写在黑板上，更不能仅用影视的形式直观地放映出来。语文老师最基本的任务就是培养学生的语境意识，让学生学会根据语境寻得文本的原意和作者力图想向我们展示的蕴涵。可以说，语文老师最主要的本领，不在于他自己能够文本内外有效、高效地利用阅读时间，将文本内容复述、演绎给学生听，而在于他善于在课堂教学的场景中，引导学生从语境出发，靠语境产生问题，用语境诠释一切——即使是个性化阅读，学生的领悟也不能离开语境，而是在作者和语境所规定的范围内去填补和创造，将功利性和人文性有机结合起来，在实现阅读教学的语文味和个性化的同时，也可免于对文章的误读。
为此，笔者建议语文教学可以分学年训练阅读教学的侧重点，如高一学年注重训练个性化阅读，培养学生的思维活跃度和阅读兴趣，高二、高三学年教师可借助第一学年个性阅读已经形成的探究习惯和方法，并要求他们把兴趣爱好阅读的经验自觉地加以运用，并让学生的视线收缩到老师指示的体裁上，运用已锤炼到手的探究性阅读本领，针对高考阅读题进行探究性阅读训练。因此，教师必须要求学生依题意答题，并且总结出一套解题“程序”，尤其是对解题思路的总结尤为重要；且使其答题逐步趋于科学化、规范化。当然，后两学年也并不排除个性兴趣阅读，最好是能把两者有机合理地结合在一起。