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摘 要：语文学科的特殊性决定了它必须具有“语文味”，“语文味”这种说法自提出以来一直都被语文教师信奉着、践行着。最近有些团队提出了“有滋有味”说，这应该是对“语文味”的传承和发展。无论是“语文味”还是“有滋有味”，它们共同的目标应该是使语文学科本身的特质得到充分展现。
关键词：语文 有效教学 语文味
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.31.042
为使语文课更像语文课，使语文元素不会弱化，“语文味”这词逐渐流行起来。这个词比较笼统，如果挖掘其中的学理成分，起码包含两层意思：第一，无论是教学内容的选择还是课堂教学的组织都要符合语文学科的特点;第二，这样教语文比较有效，采用的方法比较合理。
最近，淮安市教研室的曹新龙老师在江苏新教材研究会上提出语文教学的“有滋有味”说，看他提供的课堂实录等资料，淮安市是把这个教学主张当作一个课题来研究的。曹老师并未细说，只是对“有滋有味”教学的概念进行了解释：教学主张“有滋有味”在词义表达及学术内涵上具有独立性，其意思主要选取了它与语文教学特质紧密相关的部分。这里的“滋”选取了“滋养”“润泽”“生长”等意思，其意义指向“教”的结果;“味”选取了“品味”“体验”“情趣”等意思，其意义指向“教”的方式。因此，教学主张“有滋有味”是指教师要通过教学设计的高品质（这是追求“味”），实现教学结果的高效益（这是达成“滋”）。另外，曹老师对“有滋有味”教学的目的是这样表述的：经常甚至时时提醒并促进广大语文教师要注重学生的身心特点，彰显语文文化特质，努力回归语文教学的本真、本色。
这样一来，将“有滋有味”教学主张与之前所提的“语文味”对照来看，不难看出其中的继承和发展。它们都不是给语文课定性，而是从“教学”的角度强调对教学设计的优化。它们的共同点显而易见：首先，他们都强调努力回归语文教学的本色，对语文教学中的“非语文化”进行纠偏;其次，“语文味”教学曾提到“三文”说，即“文章”“文学”“文化”的统一，而“有滋有味”说则主张彰显“文化特质”;再次，“语文味”教学重点提到教学过程中应“师生共生、共赏、共创、共享、共融、共进”，“有滋有味”说则强调要适应学生的身心特点。
但后者对前者的发展也是显而易见的。单从“语文味”和“有滋有味”这两个词来谈，后者比前者更显活力，动态化的词语描绘的愿景更生活化，更有形象感。同时，前者“滋”的概念内涵也比“语文味”更明确地强调了“教”的结果：“滋养”“润泽”“生长”。也就是说，语文课不仅应呈现出该有的“风味”，还应通过这种“风味”产生“滋养”“润泽”“生长”之效。这大约是语文教师集体的学科理想，综合过去与现在，为了实现这个美好的学科理想，许多语文教师都在探索。这些探索在新时代又呈现出怎样的风貌呢？
一、“教什么”与“怎么教”同样重要
语文学科单从课文内容上看，就可窥见它的庞杂，政治军事、历史地理、天文科技、琴棋书画……语文课到底教什么？是“教教材”还是“用教材教”？这里举个反例：一位老师上《女娲造人》课，先让学生看图片，读名言，分小组想象;15分钟后，老师说请打开课本，找出作者想象的精彩之处，谈谈感受;又15钟后，进行想象预测训练：27亿年之后，地球爆炸，人类会怎样？一堂课接触课文只有15分钟。这样的语文课从“教什么”这个起点上就已经“误入歧途”，不能不称为语文本体的沦丧，甚至可以说是母语教育的迷失。
看似庞杂的语文学科，它的课程元素用两点就可以概括：一是知识内容，二是知识安排。前者要求我们教的是语文知识，训练听说读写思;后者要求我们按照语文教学的规律来组织安排。这就需要我们关注文本的“言语性”，摸索表达的规律，构建对文本内容的理解。不过仅具有“言语性”仍然难以保证“语文味”，语文知识是静态的，并不等同于语文课程，语文课程是依据学生的发展目标，把语文知识组织成有利于学生知情意行发展的教学步骤和过程。一言以蔽之，“教什么”与“怎么教”同样重要。
而在“怎么教”这个问题上，语文教学本来就有“十八般武艺”。以“读”为例，“读”的方法有不少：齐读、分组读、配音读、唱读……每一种读法各有长短。齐读利在整体认知，弊在个性不足;教师朗读可以起到示范作用，弊端在于学生成为听众;其他种种“美读”有个性审美价值，却难以成为普遍要求。如何选择恰当的读法，就需要“怎么教”的智慧。
总的来说，扣住语文知识，用好听说读写思的“十八般武艺”，语文课堂离“有滋有味”也就不远了。
二、如何实现语文的有效教学
什么是语文有效教学？凡是能促进学生发展、有效实现预期语文目标的教学活动，就是语文有效教学。“效”字右边是“文”，语文学习就是读文章、写文章两件事，左边是“交”，“交”是交互，这是强调在语文教学中，师生之间或生生之间必须互动。“有效”是说在教学中这样的交往互动，不仅有效率，而且有效果。“效率”重在“率”，是力求时间和精力的合理投入;“效果”，重在“果”，是說学生的认知能力和素养能得到提高。
教学，就是“教学生学”（陶行知语）。强调学生“学”的作用是合理的，可以增加教学中的目标意识，但如果强调过了头，把教与学完全对立起来，似乎只要抓住“学”，教学中所有的问题就都解决了，这样就把“学”异化为“练”，规定一节课必须练多长时间，曾经一度风靡的“先学后教，以学定教”的模式，就是挂着“自主学习”的羊头，卖着“题海战术”的狗肉。
其实，教与学是一枚硬币的两面，不可分割。老师与学生互为主体，没有离开“学”的“教”，也不可能有脱离“教”的“学”。答题技巧的操练，在应试教育中必不可少，但这不是语文课堂放弃“味”，失去“滋”的理由。
语文学习的进步是缓慢的、曲折的，学生语文的学习要日积月累，滴水穿石。因此，语文教学的有效性不能仅仅看一节课、几节课，要有“长时段”的眼光，“有滋有味”的“滋”本身就是一个春风化雨的缓慢过程，急于求成，最后可能会演变成应试功利。裴斯塔洛齐说，教育的目标是“发展人类的本性，适当地培植其能力与才智，以及帮助他成为一个完整的人”。语文课堂如果无“滋”无“味”，教育目的就很难达到。 语文学习又是综合性的，不能搞单打一，立体的语文学习才能称得上是有“滋味”的。立体效果从何而来？有三条基本的路径：工具性和人文性的统一，听说读写思的促进，课内与课外的配合。
工具性和人文性如何统一？在具体的教学中应考虑不同权重，工具性固然会使人厌烦，人文性固然有点“不接地气”，但二者互为补充，互相辅助，就能提高语文教学的有效性。“听说读写思”是语文的五项基本能力，教学中可以抓住一个知识点进行两种甚至两种以上的能力训练，形成立体网络，不仅巩固强化所学的知识，而且使各种能力互相促进，共同发展。同时，将课内教学的内容与课外的生活有机结合，以课外的丰富资源辅助课内教学，不仅“学语文”，而且“用语文”，这不仅符合“大语文”的教学理念，而且将学生的语文生活变得“有滋有味”。
这一切都是在充分考量学生的需求，并回归语文教学的本真、本色，追求语文的真正“滋味”。
三、个性独创与语文的别样“滋味”
“语文味”浓郁的课往往和“语文味”浓郁的教师分不开。语文教师的学科素养是其打造“语文味”课堂的基础，这样的学科素养里应当既博闻强识，又有远见卓识;既思维敏锐，又激情洋溢;既口若悬河，又文思泉涌……教师独特的学科素养，使他具备打通课内与课外，打通知识学习与生命发展的能力，让课堂流淌生活的活水，“语文味”自然更加浓郁。
当然，成功的语文课背后还有教师的人格底蕴。这种底蕴是以责任、理想和情怀升华而成的人格魅力和精神境界。具有这样人格底蕴的教师，不仅教知识，而且传播人生信念。这样的“语文味”应该是语文之至味了。虽然听上去有点理想化，但至少可以做到“虽不能至，心向往之”。
而从阅读体验这个层面來看个性独创，则更多地指向尊重学生阅读的个性化和创造性，追求阐释的多元化。阅读是思想的碰撞、交流和沟通。当教师进行专项阅读能力训练时，往往以“解题术”为制胜法宝。这其实是培养“阅读机器”的至暗时刻，它没有关注学生作为一个读者在阅读过程中丰富而又立体的个人体验。
美国宾夕法尼亚阅读能力评估咨询委员会给“阅读”下的定义是：“阅读是一个读者和文本相互作用，构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略、适应阅读条件的能力。”也就是说，如果不能通过阅读进行思想的碰撞、交流和沟通，那么文本只能是僵死的，无法变成生命之流。值得一提的是，最近PISA（学生能力国际评估项目）阅读素养测试被更多的语文老师所了解。这项测试的命题与传统测试的命题有了很大不同，传统命题基本没有能力分层，复述和分析能力占有较大比重，而答案都设了统一的标准。但PISA阅读素养测试则全面考查不同层次的学生，使其有较大的发挥空间。最令人欣喜的是PISA阅读素养测试的答案设置。首先，答案并不来自一位或几位命题老师，而是来自一定量学生的答案的综合。也就是先考虑“读者”对文本怎么想，而不是“命题人”提出的标准。其次，每道题的答案是分层级的，一般有三个层级，每个层级进行差异赋分。这就意味着，在阅读体验中，有时候对错并不是界限，素养与能力的不同才是界限。实际效果显示，PISA阅读素养测试更能明显地区分不同层次学生的阅读素养与能力。
由此反推到语文阅读教学中去，“问题只有一种答案”的态势是不是太扫学生的阅读之“兴”，太破坏语文课的应有滋味呢？
如果我们问其他学科的老师，在他们的学科中有没有“数学味”“历史味”之类的说法，我们得到的回答应该是否定的。可见，“语文味”这种说法反映的是语文学科的特殊性。就是这个特殊性决定着语文教师无论“脚踏实地”还是“仰望星空”，都应当“不忘初心”，要抓住语文最核心的东西，如此语文课必然能焕发活力，变得“有滋有味”！
参考文献：
裴斯塔洛齐：《林哈德和葛笃德》，人民教育出版社2005年。
关键词：语文 有效教学 语文味
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.31.042
为使语文课更像语文课，使语文元素不会弱化，“语文味”这词逐渐流行起来。这个词比较笼统，如果挖掘其中的学理成分，起码包含两层意思：第一，无论是教学内容的选择还是课堂教学的组织都要符合语文学科的特点;第二，这样教语文比较有效，采用的方法比较合理。
最近，淮安市教研室的曹新龙老师在江苏新教材研究会上提出语文教学的“有滋有味”说，看他提供的课堂实录等资料，淮安市是把这个教学主张当作一个课题来研究的。曹老师并未细说，只是对“有滋有味”教学的概念进行了解释：教学主张“有滋有味”在词义表达及学术内涵上具有独立性，其意思主要选取了它与语文教学特质紧密相关的部分。这里的“滋”选取了“滋养”“润泽”“生长”等意思，其意义指向“教”的结果;“味”选取了“品味”“体验”“情趣”等意思，其意义指向“教”的方式。因此，教学主张“有滋有味”是指教师要通过教学设计的高品质（这是追求“味”），实现教学结果的高效益（这是达成“滋”）。另外，曹老师对“有滋有味”教学的目的是这样表述的：经常甚至时时提醒并促进广大语文教师要注重学生的身心特点，彰显语文文化特质，努力回归语文教学的本真、本色。
这样一来，将“有滋有味”教学主张与之前所提的“语文味”对照来看，不难看出其中的继承和发展。它们都不是给语文课定性，而是从“教学”的角度强调对教学设计的优化。它们的共同点显而易见：首先，他们都强调努力回归语文教学的本色，对语文教学中的“非语文化”进行纠偏;其次，“语文味”教学曾提到“三文”说，即“文章”“文学”“文化”的统一，而“有滋有味”说则主张彰显“文化特质”;再次，“语文味”教学重点提到教学过程中应“师生共生、共赏、共创、共享、共融、共进”，“有滋有味”说则强调要适应学生的身心特点。
但后者对前者的发展也是显而易见的。单从“语文味”和“有滋有味”这两个词来谈，后者比前者更显活力，动态化的词语描绘的愿景更生活化，更有形象感。同时，前者“滋”的概念内涵也比“语文味”更明确地强调了“教”的结果：“滋养”“润泽”“生长”。也就是说，语文课不仅应呈现出该有的“风味”，还应通过这种“风味”产生“滋养”“润泽”“生长”之效。这大约是语文教师集体的学科理想，综合过去与现在，为了实现这个美好的学科理想，许多语文教师都在探索。这些探索在新时代又呈现出怎样的风貌呢？
一、“教什么”与“怎么教”同样重要
语文学科单从课文内容上看，就可窥见它的庞杂，政治军事、历史地理、天文科技、琴棋书画……语文课到底教什么？是“教教材”还是“用教材教”？这里举个反例：一位老师上《女娲造人》课，先让学生看图片，读名言，分小组想象;15分钟后，老师说请打开课本，找出作者想象的精彩之处，谈谈感受;又15钟后，进行想象预测训练：27亿年之后，地球爆炸，人类会怎样？一堂课接触课文只有15分钟。这样的语文课从“教什么”这个起点上就已经“误入歧途”，不能不称为语文本体的沦丧，甚至可以说是母语教育的迷失。
看似庞杂的语文学科，它的课程元素用两点就可以概括：一是知识内容，二是知识安排。前者要求我们教的是语文知识，训练听说读写思;后者要求我们按照语文教学的规律来组织安排。这就需要我们关注文本的“言语性”，摸索表达的规律，构建对文本内容的理解。不过仅具有“言语性”仍然难以保证“语文味”，语文知识是静态的，并不等同于语文课程，语文课程是依据学生的发展目标，把语文知识组织成有利于学生知情意行发展的教学步骤和过程。一言以蔽之，“教什么”与“怎么教”同样重要。
而在“怎么教”这个问题上，语文教学本来就有“十八般武艺”。以“读”为例，“读”的方法有不少：齐读、分组读、配音读、唱读……每一种读法各有长短。齐读利在整体认知，弊在个性不足;教师朗读可以起到示范作用，弊端在于学生成为听众;其他种种“美读”有个性审美价值，却难以成为普遍要求。如何选择恰当的读法，就需要“怎么教”的智慧。
总的来说，扣住语文知识，用好听说读写思的“十八般武艺”，语文课堂离“有滋有味”也就不远了。
二、如何实现语文的有效教学
什么是语文有效教学？凡是能促进学生发展、有效实现预期语文目标的教学活动，就是语文有效教学。“效”字右边是“文”，语文学习就是读文章、写文章两件事，左边是“交”，“交”是交互，这是强调在语文教学中，师生之间或生生之间必须互动。“有效”是说在教学中这样的交往互动，不仅有效率，而且有效果。“效率”重在“率”，是力求时间和精力的合理投入;“效果”，重在“果”，是說学生的认知能力和素养能得到提高。
教学，就是“教学生学”（陶行知语）。强调学生“学”的作用是合理的，可以增加教学中的目标意识，但如果强调过了头，把教与学完全对立起来，似乎只要抓住“学”，教学中所有的问题就都解决了，这样就把“学”异化为“练”，规定一节课必须练多长时间，曾经一度风靡的“先学后教，以学定教”的模式，就是挂着“自主学习”的羊头，卖着“题海战术”的狗肉。
其实，教与学是一枚硬币的两面，不可分割。老师与学生互为主体，没有离开“学”的“教”，也不可能有脱离“教”的“学”。答题技巧的操练，在应试教育中必不可少，但这不是语文课堂放弃“味”，失去“滋”的理由。
语文学习的进步是缓慢的、曲折的，学生语文的学习要日积月累，滴水穿石。因此，语文教学的有效性不能仅仅看一节课、几节课，要有“长时段”的眼光，“有滋有味”的“滋”本身就是一个春风化雨的缓慢过程，急于求成，最后可能会演变成应试功利。裴斯塔洛齐说，教育的目标是“发展人类的本性，适当地培植其能力与才智，以及帮助他成为一个完整的人”。语文课堂如果无“滋”无“味”，教育目的就很难达到。 语文学习又是综合性的，不能搞单打一，立体的语文学习才能称得上是有“滋味”的。立体效果从何而来？有三条基本的路径：工具性和人文性的统一，听说读写思的促进，课内与课外的配合。
工具性和人文性如何统一？在具体的教学中应考虑不同权重，工具性固然会使人厌烦，人文性固然有点“不接地气”，但二者互为补充，互相辅助，就能提高语文教学的有效性。“听说读写思”是语文的五项基本能力，教学中可以抓住一个知识点进行两种甚至两种以上的能力训练，形成立体网络，不仅巩固强化所学的知识，而且使各种能力互相促进，共同发展。同时，将课内教学的内容与课外的生活有机结合，以课外的丰富资源辅助课内教学，不仅“学语文”，而且“用语文”，这不仅符合“大语文”的教学理念，而且将学生的语文生活变得“有滋有味”。
这一切都是在充分考量学生的需求，并回归语文教学的本真、本色，追求语文的真正“滋味”。
三、个性独创与语文的别样“滋味”
“语文味”浓郁的课往往和“语文味”浓郁的教师分不开。语文教师的学科素养是其打造“语文味”课堂的基础，这样的学科素养里应当既博闻强识，又有远见卓识;既思维敏锐，又激情洋溢;既口若悬河，又文思泉涌……教师独特的学科素养，使他具备打通课内与课外，打通知识学习与生命发展的能力，让课堂流淌生活的活水，“语文味”自然更加浓郁。
当然，成功的语文课背后还有教师的人格底蕴。这种底蕴是以责任、理想和情怀升华而成的人格魅力和精神境界。具有这样人格底蕴的教师，不仅教知识，而且传播人生信念。这样的“语文味”应该是语文之至味了。虽然听上去有点理想化，但至少可以做到“虽不能至，心向往之”。
而从阅读体验这个层面來看个性独创，则更多地指向尊重学生阅读的个性化和创造性，追求阐释的多元化。阅读是思想的碰撞、交流和沟通。当教师进行专项阅读能力训练时，往往以“解题术”为制胜法宝。这其实是培养“阅读机器”的至暗时刻，它没有关注学生作为一个读者在阅读过程中丰富而又立体的个人体验。
美国宾夕法尼亚阅读能力评估咨询委员会给“阅读”下的定义是：“阅读是一个读者和文本相互作用，构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略、适应阅读条件的能力。”也就是说，如果不能通过阅读进行思想的碰撞、交流和沟通，那么文本只能是僵死的，无法变成生命之流。值得一提的是，最近PISA（学生能力国际评估项目）阅读素养测试被更多的语文老师所了解。这项测试的命题与传统测试的命题有了很大不同，传统命题基本没有能力分层，复述和分析能力占有较大比重，而答案都设了统一的标准。但PISA阅读素养测试则全面考查不同层次的学生，使其有较大的发挥空间。最令人欣喜的是PISA阅读素养测试的答案设置。首先，答案并不来自一位或几位命题老师，而是来自一定量学生的答案的综合。也就是先考虑“读者”对文本怎么想，而不是“命题人”提出的标准。其次，每道题的答案是分层级的，一般有三个层级，每个层级进行差异赋分。这就意味着，在阅读体验中，有时候对错并不是界限，素养与能力的不同才是界限。实际效果显示，PISA阅读素养测试更能明显地区分不同层次学生的阅读素养与能力。
由此反推到语文阅读教学中去，“问题只有一种答案”的态势是不是太扫学生的阅读之“兴”，太破坏语文课的应有滋味呢？
如果我们问其他学科的老师，在他们的学科中有没有“数学味”“历史味”之类的说法，我们得到的回答应该是否定的。可见，“语文味”这种说法反映的是语文学科的特殊性。就是这个特殊性决定着语文教师无论“脚踏实地”还是“仰望星空”，都应当“不忘初心”，要抓住语文最核心的东西，如此语文课必然能焕发活力，变得“有滋有味”！
参考文献：
裴斯塔洛齐：《林哈德和葛笃德》，人民教育出版社2005年。