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【摘要】在教育部推广深度学习的背景下，具备高阶思维是进行深度学习的保障，而数学课堂上学生的“争辩”是高阶思维中批判性思维和创新思维的表现，善于“争辩”对促进学生深度学习越来越重要.教师培养学生在课堂上敢于发言、敢于争辩的习惯对促进学生深度学习，发展核心素养尤为重要.本文从以下几个角度谈谈培养学生“争辩”习惯的教学方法.
【关键词】争辩;高阶思维;深度学习
一、关于“争辩”
墨子在《耕柱》篇中讲到：“能谈辩者谈辩，能说书者说书，能从事者从事，然后义事成也.”墨子所说的教育内容可分为“谈辩、说书、从事”三类.“谈辩”能力在我们小学数学课堂上表现为学生的“争辩”能力.
在教育部推广深度学习的背景下，具备高阶思维是进行深度学习的保障，高阶思维中的批判性思维和创新思维表现为学生的“思辨”能力，而数学课堂上学生的“争辩”类似于“思辨”.笔者认为，“争辩”与“思辨”有不同之处，“思辨”能力是高阶思维的重要表现，表现为思考辨析，而“争辩”能力更多地表现为学生对某一观点争论辩驳，比“思辨”要求更高，它需要学生将心中所思所想说出来，既内化于心，又外化于行.
二、当前课堂表现出的“困境”
（一）有一类学生：“课堂上的观光者”
数学课堂上经常是学生听教师讲，教师说什么就是什么，而学生不思不动，这部分学生在课堂上看似与教师高度配合、紧跟教师的节奏，但实际上根本没有真正进入学习状态，他们在用各种方式“伪装”自己、蒙蔽教师、逃避学习.
心理学家卡尔·兰塞姆·罗杰斯将他们称为“课堂上的观光者”，这些“观光者”很少被教师点名，也很少主动举手与大家分享信息.他们尽量坐在教室的最后隐藏自己，逃避课堂活动.这就在教师与“观光者”之间形成了一种默契：“别管我，我也不会打扰你.”
（二）有一种现象：“茶壶里煮饺子”
佐藤学将学习称为“与客观世界的对话”“与他人的对话”“与自我的对话”.但是在日常数学课堂中，我们常能看到很多学生在表达自己的想法、讲解一些问题时会面临“茶壶里煮饺子——有货倒不出”的窘境，明明心里什么都明白，但面对其他同学讲的时候支支吾吾、结结巴巴，词不达意.
这样的课堂没有生机，失去了灵动性.因此，教师培养学生在课堂上敢于发言、敢于争辩的习惯不仅能让学生善于思考，更能让学生善于表达，这对促进学生深度学习，发展核心素养尤为重要.
三、培养学生“争辩”习惯的教学方法
（一）设计开放性问题，让“争辩”有核心
开放性的问题具有综合性强、解决方式灵活、结论多样等特征，因此，学生需要利用已有的知识经验解决问题，从多个角度思考、验证，拓宽视野.在解决开放性问题的过程中，学生需要进行深层次的思考，逐渐养成争辩习惯.在教学中，教师要注意设计一些答案多样的开放性问题让学生思考与探究，进而引发学生的争辩，让学生的争辩围绕核心问题展开，让学生的深度学习在争辩中铺展.
例如，在教学“认识多边形”一课后，教师可以出示这样的练习（如下图），让学生猜一猜被遮住的是什么图形，理由是什么.问题一出就引起了学生热烈的讨论与争辩.
生1：我认为是长方形，从露出来的两条线可以看出，它们是互相平行的.
生2：我不赞同，我认为是平行四边形.因为我们看到的这一组线是互相平行的，所以被遮住的一组线也是互相平行的.
生3：我反对，我们谁也不知道被遮住的部分是不是平行的，有可能不平行，因此，我认为是梯形.
生4：我觉得他们三个人说得都有道理.我们不能确定被遮住的部分是不是互相平行的线段，如果平行，就是长方形或平行四边形，如果不平行，就是梯形.
生5：我补充，也可能是正方形.
生4：不可能是正方形，因为我们看到的这两条线段明显和竖着的两条线段长度不一样……
在學生的争辩中，我们看到了思维的生长、知识的整合、深度思考的痕迹.
杰罗姆·布鲁纳曾说，教师的目的在于尽可能使学生牢固地掌握学科内容.教师还应尽可能使学生成为自主而自动的思想家.这样一来，学生在正式学习教育结束之后将会独立地向前迈进.围绕这样开放的问题，“思”与“辩”结合，“思”为“辩”支撑，此时的学生就是“自主而自动的思想家”，争辩的习惯得到了培养，高阶的思维获得了训练.
（二）创设民主的课堂，让“争辩”有主阵地
目前，课堂中多见的仍然是“问答式”教学，教师几乎是知识的唯一来源，也是课堂的绝对掌控者.在这样的学习中，学生缺乏思考和激情，学得很被动，也就根本谈不上深度学习.因此，创设民主的课堂，引导学生自主探究学习，由“问答式”课堂转变为“争辩式”课堂也是培养学生争辩习惯，促进学生深度学习的一种有效途径.
在自主探究的过程中，学生可以放飞自己的思维，这样就会对问题有不同的态度，产生不同的想法.
例如，本校一位教师在教学“不含括号的混合运算”时是这样做的.
该教师在出示例题之后先让学生自主思考并利用已有的学习经验列式解答，再将数学分为以下几个层次展开.
第一层次，教师有序地展示学生的作业，从分步计算到列综合算式.学生自己上台说明自己的解题思路，其他学生给予评价，得出列综合算式解答的方法.
第二层次，教师引导学生讨论综合算式的运算顺序，展示两名学生的计算过程.
①3×12 4×15②3×12 4×15
=36 4×15=36 60
=36 60=96
=96
第三层次，教师出示一道计算题：150 120÷6×5，让学生在作业纸上独立尝试计算.
下面，教师选出具有代表性的四种解法并展示出来. ①150 120÷6×5②150 120÷6×5
=150 20×5=150 120÷30
=250=270÷30
=9
③150 120÷6×5④150 120÷6×5
=150 120÷30=150 100
=150 4=250
=154
学生对这些解法展开了热烈的讨论和争辩，在讨论和争辩中，学生思维的火花得到了碰撞，经验得到了唤醒，最后运用已有经验解释清楚了不含括号的四则混合运算的算法.
在这节课中，教师只将学生的观点进行整合、串联，在学生遇到困难、停滞不前、出现错误时适当点拨，在学生争论得不可开交时及时梳理，而其他所有知识的产生和获得都由学生自己得出.在你来我往的争辩中，学生明白了“灯不拨不亮，理不辩不明”的道理，争辩习惯得到了培养，学习深度得到了拓展，课堂效率得到了提高.
（三）利用学习共同体，让“争辩”更具参与性
小组合作学习是我们教学中常用的方式.在小组合作探究的过程中，生生、师生之间成为一个学习共同体，无论是同桌互学、“四人”研讨，还是集体讨论，都本着“互相尊重、互相倾听”的原则，这样的课堂会让每名学生都心无旁骛地面对学习任务.
学生在课堂中需要针对教师提出的某个问题进行探讨，这样一来，小组内的每个成员都能充分发表自己的见解，相互教，相互学.
例如，在教学“图形中的秘密”一課时，教师可以运用小组合作学习模式，经历“摔三角形玻璃”“摔长方形玻璃”“摔圆形玻璃”三种摔法，让学生围绕如何“还原玻璃”的核心问题在小组内展开各种讨论.在小组讨论之后，学生可以上台前说明自己小组的判断理由，在台上、台下同学的争辩和讨论下，在教师的点拨和引领下，最终得出了四种解决方法，其中有震惊全场的“垂直平分线”方法.这时，学生自信满满地说道：“无论摔多小，只要有圆的边，就都能还原.”
史宁中教授曾说，我们要用数学的眼光观察世界，用数学的思维分析世界，用数学的语言描述世界.在一轮轮的争辩中，学生之间相互串联、相互补充、相互质疑，他们用数学的眼光看图形、用数学的思想研究图形，领悟到原来一块摔碎的玻璃里面竟然隐藏着那么熟悉又陌生的数学知识.在一个个烧脑的问题中，学生经历了“成功—失败—成功”的体验，深刻地体会到自己所学数学知识的价值，享受到成功带来的喜悦.
语言是思考的外壳，学生有理有据地争辩说明了他们对问题的思考非常清晰.我们从这节课中可以看出，学习共同体的课堂能让学生敢于发表自己的见解，在合作探究中碰撞出思维的火花，使每名学生都能最大限度地发挥自己的聪明才智，尽最大可能去探索，从而形成一个巨大的“学习场”.学生参与了过程，享受了过程，学会了尊重他人、倾听他人、回应他人，知道了应更加系统、全面地考虑问题，其学习力被有效激发，核心素养被快速发展.
（四）借助“微挑战、小擂台”，让“争辩”有平台
笔者任教的低年级的学生学习数学的时间比较短，思维水平基本处于低阶思维阶段，加上所学内容较简单，平常较少出现“争辩”现象.因此，笔者在班里开展了“每日微挑战”“每周小擂台”的活动.笔者在每天课后留一道中等难度的思维题让学生挑战解答，在每周末留一道难度稍高的思维题让学生思考，借助这样的机会为学生搭建争辩的平台.
例如，笔者有一次留了一道“和差问题”：“红花、黄花合计42朵，红花比黄花少8朵，两种花各多少朵？”这已是四年级的内容，很多学生都不知道怎样解答.在沉寂了几分钟之后，一名学生提出：“21-4=17（朵），21 4=25（朵）.”他认为可以用学过的“移多补少”的方法来解答，黄花比红花多8朵，就把多余8朵的一半4朵给红花，它们就一样多了，大家都是21朵，就能算出结果了.
在这名学生的启发下，又有学生提出：“如果把这8朵花‘扔掉’也能算.”于是，学生围绕这个提议思考、辨析，明白了“扔掉”的意思，得出了第二种方法.关于这道四年级的习题，二年级学生借助已有经验，用学过的“移多补少”方法找到了解题方法.在这之后，他们经过争辩、思考找到了第二种解题方法，而这已然是“和差问题”的标准解答方法.
借助“微挑战、小擂台”这样的机会，学生有争辩、有思考、有收获，他们开始相信自己的探索和判断，不自觉地向高阶思维目标前进，向深度学习迈进.
总之，在“争辩”课堂中，各种声音都有表达的机会，知识在“争辩”中生成，思维在“争辩”中成长，深度学习在“争辩”中产生，课堂在“争辩”中变得立体、多维.培养学生“争辩”习惯的方法有很多，只要我们能在课堂中多提供这样的机会，学生就会成为具有独立思想和辨别能力的人才.
【参考文献】
[1]陈静静.学习共同体：走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020.
【关键词】争辩;高阶思维;深度学习
一、关于“争辩”
墨子在《耕柱》篇中讲到：“能谈辩者谈辩，能说书者说书，能从事者从事，然后义事成也.”墨子所说的教育内容可分为“谈辩、说书、从事”三类.“谈辩”能力在我们小学数学课堂上表现为学生的“争辩”能力.
在教育部推广深度学习的背景下，具备高阶思维是进行深度学习的保障，高阶思维中的批判性思维和创新思维表现为学生的“思辨”能力，而数学课堂上学生的“争辩”类似于“思辨”.笔者认为，“争辩”与“思辨”有不同之处，“思辨”能力是高阶思维的重要表现，表现为思考辨析，而“争辩”能力更多地表现为学生对某一观点争论辩驳，比“思辨”要求更高，它需要学生将心中所思所想说出来，既内化于心，又外化于行.
二、当前课堂表现出的“困境”
（一）有一类学生：“课堂上的观光者”
数学课堂上经常是学生听教师讲，教师说什么就是什么，而学生不思不动，这部分学生在课堂上看似与教师高度配合、紧跟教师的节奏，但实际上根本没有真正进入学习状态，他们在用各种方式“伪装”自己、蒙蔽教师、逃避学习.
心理学家卡尔·兰塞姆·罗杰斯将他们称为“课堂上的观光者”，这些“观光者”很少被教师点名，也很少主动举手与大家分享信息.他们尽量坐在教室的最后隐藏自己，逃避课堂活动.这就在教师与“观光者”之间形成了一种默契：“别管我，我也不会打扰你.”
（二）有一种现象：“茶壶里煮饺子”
佐藤学将学习称为“与客观世界的对话”“与他人的对话”“与自我的对话”.但是在日常数学课堂中，我们常能看到很多学生在表达自己的想法、讲解一些问题时会面临“茶壶里煮饺子——有货倒不出”的窘境，明明心里什么都明白，但面对其他同学讲的时候支支吾吾、结结巴巴，词不达意.
这样的课堂没有生机，失去了灵动性.因此，教师培养学生在课堂上敢于发言、敢于争辩的习惯不仅能让学生善于思考，更能让学生善于表达，这对促进学生深度学习，发展核心素养尤为重要.
三、培养学生“争辩”习惯的教学方法
（一）设计开放性问题，让“争辩”有核心
开放性的问题具有综合性强、解决方式灵活、结论多样等特征，因此，学生需要利用已有的知识经验解决问题，从多个角度思考、验证，拓宽视野.在解决开放性问题的过程中，学生需要进行深层次的思考，逐渐养成争辩习惯.在教学中，教师要注意设计一些答案多样的开放性问题让学生思考与探究，进而引发学生的争辩，让学生的争辩围绕核心问题展开，让学生的深度学习在争辩中铺展.
例如，在教学“认识多边形”一课后，教师可以出示这样的练习（如下图），让学生猜一猜被遮住的是什么图形，理由是什么.问题一出就引起了学生热烈的讨论与争辩.
生1：我认为是长方形，从露出来的两条线可以看出，它们是互相平行的.
生2：我不赞同，我认为是平行四边形.因为我们看到的这一组线是互相平行的，所以被遮住的一组线也是互相平行的.
生3：我反对，我们谁也不知道被遮住的部分是不是平行的，有可能不平行，因此，我认为是梯形.
生4：我觉得他们三个人说得都有道理.我们不能确定被遮住的部分是不是互相平行的线段，如果平行，就是长方形或平行四边形，如果不平行，就是梯形.
生5：我补充，也可能是正方形.
生4：不可能是正方形，因为我们看到的这两条线段明显和竖着的两条线段长度不一样……
在學生的争辩中，我们看到了思维的生长、知识的整合、深度思考的痕迹.
杰罗姆·布鲁纳曾说，教师的目的在于尽可能使学生牢固地掌握学科内容.教师还应尽可能使学生成为自主而自动的思想家.这样一来，学生在正式学习教育结束之后将会独立地向前迈进.围绕这样开放的问题，“思”与“辩”结合，“思”为“辩”支撑，此时的学生就是“自主而自动的思想家”，争辩的习惯得到了培养，高阶的思维获得了训练.
（二）创设民主的课堂，让“争辩”有主阵地
目前，课堂中多见的仍然是“问答式”教学，教师几乎是知识的唯一来源，也是课堂的绝对掌控者.在这样的学习中，学生缺乏思考和激情，学得很被动，也就根本谈不上深度学习.因此，创设民主的课堂，引导学生自主探究学习，由“问答式”课堂转变为“争辩式”课堂也是培养学生争辩习惯，促进学生深度学习的一种有效途径.
在自主探究的过程中，学生可以放飞自己的思维，这样就会对问题有不同的态度，产生不同的想法.
例如，本校一位教师在教学“不含括号的混合运算”时是这样做的.
该教师在出示例题之后先让学生自主思考并利用已有的学习经验列式解答，再将数学分为以下几个层次展开.
第一层次，教师有序地展示学生的作业，从分步计算到列综合算式.学生自己上台说明自己的解题思路，其他学生给予评价，得出列综合算式解答的方法.
第二层次，教师引导学生讨论综合算式的运算顺序，展示两名学生的计算过程.
①3×12 4×15②3×12 4×15
=36 4×15=36 60
=36 60=96
=96
第三层次，教师出示一道计算题：150 120÷6×5，让学生在作业纸上独立尝试计算.
下面，教师选出具有代表性的四种解法并展示出来. ①150 120÷6×5②150 120÷6×5
=150 20×5=150 120÷30
=250=270÷30
=9
③150 120÷6×5④150 120÷6×5
=150 120÷30=150 100
=150 4=250
=154
学生对这些解法展开了热烈的讨论和争辩，在讨论和争辩中，学生思维的火花得到了碰撞，经验得到了唤醒，最后运用已有经验解释清楚了不含括号的四则混合运算的算法.
在这节课中，教师只将学生的观点进行整合、串联，在学生遇到困难、停滞不前、出现错误时适当点拨，在学生争论得不可开交时及时梳理，而其他所有知识的产生和获得都由学生自己得出.在你来我往的争辩中，学生明白了“灯不拨不亮，理不辩不明”的道理，争辩习惯得到了培养，学习深度得到了拓展，课堂效率得到了提高.
（三）利用学习共同体，让“争辩”更具参与性
小组合作学习是我们教学中常用的方式.在小组合作探究的过程中，生生、师生之间成为一个学习共同体，无论是同桌互学、“四人”研讨，还是集体讨论，都本着“互相尊重、互相倾听”的原则，这样的课堂会让每名学生都心无旁骛地面对学习任务.
学生在课堂中需要针对教师提出的某个问题进行探讨，这样一来，小组内的每个成员都能充分发表自己的见解，相互教，相互学.
例如，在教学“图形中的秘密”一課时，教师可以运用小组合作学习模式，经历“摔三角形玻璃”“摔长方形玻璃”“摔圆形玻璃”三种摔法，让学生围绕如何“还原玻璃”的核心问题在小组内展开各种讨论.在小组讨论之后，学生可以上台前说明自己小组的判断理由，在台上、台下同学的争辩和讨论下，在教师的点拨和引领下，最终得出了四种解决方法，其中有震惊全场的“垂直平分线”方法.这时，学生自信满满地说道：“无论摔多小，只要有圆的边，就都能还原.”
史宁中教授曾说，我们要用数学的眼光观察世界，用数学的思维分析世界，用数学的语言描述世界.在一轮轮的争辩中，学生之间相互串联、相互补充、相互质疑，他们用数学的眼光看图形、用数学的思想研究图形，领悟到原来一块摔碎的玻璃里面竟然隐藏着那么熟悉又陌生的数学知识.在一个个烧脑的问题中，学生经历了“成功—失败—成功”的体验，深刻地体会到自己所学数学知识的价值，享受到成功带来的喜悦.
语言是思考的外壳，学生有理有据地争辩说明了他们对问题的思考非常清晰.我们从这节课中可以看出，学习共同体的课堂能让学生敢于发表自己的见解，在合作探究中碰撞出思维的火花，使每名学生都能最大限度地发挥自己的聪明才智，尽最大可能去探索，从而形成一个巨大的“学习场”.学生参与了过程，享受了过程，学会了尊重他人、倾听他人、回应他人，知道了应更加系统、全面地考虑问题，其学习力被有效激发，核心素养被快速发展.
（四）借助“微挑战、小擂台”，让“争辩”有平台
笔者任教的低年级的学生学习数学的时间比较短，思维水平基本处于低阶思维阶段，加上所学内容较简单，平常较少出现“争辩”现象.因此，笔者在班里开展了“每日微挑战”“每周小擂台”的活动.笔者在每天课后留一道中等难度的思维题让学生挑战解答，在每周末留一道难度稍高的思维题让学生思考，借助这样的机会为学生搭建争辩的平台.
例如，笔者有一次留了一道“和差问题”：“红花、黄花合计42朵，红花比黄花少8朵，两种花各多少朵？”这已是四年级的内容，很多学生都不知道怎样解答.在沉寂了几分钟之后，一名学生提出：“21-4=17（朵），21 4=25（朵）.”他认为可以用学过的“移多补少”的方法来解答，黄花比红花多8朵，就把多余8朵的一半4朵给红花，它们就一样多了，大家都是21朵，就能算出结果了.
在这名学生的启发下，又有学生提出：“如果把这8朵花‘扔掉’也能算.”于是，学生围绕这个提议思考、辨析，明白了“扔掉”的意思，得出了第二种方法.关于这道四年级的习题，二年级学生借助已有经验，用学过的“移多补少”方法找到了解题方法.在这之后，他们经过争辩、思考找到了第二种解题方法，而这已然是“和差问题”的标准解答方法.
借助“微挑战、小擂台”这样的机会，学生有争辩、有思考、有收获，他们开始相信自己的探索和判断，不自觉地向高阶思维目标前进，向深度学习迈进.
总之，在“争辩”课堂中，各种声音都有表达的机会，知识在“争辩”中生成，思维在“争辩”中成长，深度学习在“争辩”中产生，课堂在“争辩”中变得立体、多维.培养学生“争辩”习惯的方法有很多，只要我们能在课堂中多提供这样的机会，学生就会成为具有独立思想和辨别能力的人才.
【参考文献】
[1]陈静静.学习共同体：走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020.