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作为语文教学的重头戏，作文教学本该身肩重任昂扬前行，然而目前的高中作文教学却依然举步维艰。尤其是记叙文写作，由于学生生活阅历的缺乏与积淀的不足，不仅习作一再暴露出题材重复、老旧和思想低龄幼稚的弊端，而且学生的写作欲望缺失。而教师批改反馈的滞后拖延又雪上加霜般打击了学生的写作热情，影响着学生写作水平的提升。
面对如此困境，有些教师过于关注学生作文中呈现的各种问题，欲以问题的解决来推动作文教学。其实，这种做法与现代心理学研究成果相悖。现代积极心理学认为，注重学生自身的积极力量与优势，通过发展学生最有代表性的积极力量，并使之与学生的生活与学习相结合，才会有事半功倍之效。[1]那么，什么才是高一学生身上在写作方面最具有代表性的积极力量呢？那就是——对教材的熟悉，对生活的热情与投入。因而，我们应充分发挥学生的长处，将熟悉的题材与人物进行陌生化处理，对教材进行二次创作，同时将滞后的反馈即时化，科学、有序地推进记叙文写作教学，以期获得理想的效果。
一、熟悉的教材再加工
作为学生，他们熟悉的莫过于教材。只是通常的情境下，我们对一篇篇的经典课文舍不得割弃，篇篇讲读，看似篇篇讲到，实则走马观花，只追求了阅读的量而没有追求阅读的质，学生对课文印象不深，也就惶论自己的个性认识与再创作了。其实，如果我们对教材深加工然后引导学生进行二次创作，激励学生往文本深处看，读出深度、水平和个性，使含糊混沌的思想明晰化、深刻化，并且促使他们学以致用，充分激发他们的体验力、想象力和创造力，就可以帮助他们获得写作热情。
那么，该如何设计问题并向教材深处挖掘问题以唤起学生的写作激情呢？下面，我将从两方面谈谈教材中写作问题的挖掘与呈现，通过有效的训练，丰富学生的写作题材，切实提高学生的写作技能。
（一）从深层心理挖掘问题
著名作家余华说过，司汤达和托尔斯泰两位作家教会了他怎么写人物的心理。人们一般认为，心理描写必须从人物的内心描写着手，可是，高明的作家却不这样认为。余华说，心理描写其实是不可靠的。[2]真正高明的作家是通过人物的动作、神态、语言描写来透露人物深层心理，因为波涛汹涌的人物内心我们无法触及，但人物动荡的内心变化一定会外露于他的神态动作语言，这样，我们得以窥见他们复杂的内心世界。因此，在人物内心活动激烈的地方，我们应该给予充分的时间，挖掘写作问题，促使学生走进人物灵魂深处，走进人物复杂的情感世界，以丰富学生的情感体验，拓宽写作范围。《雷雨》基本以对话为主，但简短的对话处处透露的是人物暴风雨般的激烈情感和他们隐秘的内心世界。如果我们听不出人物的言外之意，弦外之音，我们也就与戏剧的矛盾性失之交臂，也就错过了戏剧的精髓。侍萍无意间走进周公馆的一间房，面对自己熟悉的摆设，原本对周朴园恨之入骨的心理悄悄发生了转变。面对周朴园的对面不相识，她没话找话，不忍离去。因此，在教学中，我们可以选择鲁周相认一节中侍萍的行为反常之处，布置写作题：请为人物补充潜台词。这样的练习将人物内心纠葛外露，让学生既看见了侍萍对周朴园的恨，也看到了她内心深处对那份情感的眷念，而对人物复杂内心的探寻也会极大地调动学生的写作欲望。
（二）从空白处挖掘问题
接受美学理论家伊瑟尔认为，文本是一个召唤性结构，其中存在大量不确定的空白点等待读者用想象去填充。与文本对话，填充对话的过程就是意义生成的过程，就是读者用自己的阅读体验对文本进行再创作的过程。而文本中这样的空白需要教师敏锐地发现，并结合文体特征设计问题，让学生通过补白，扩充自己的生命体验，真正将自我体验与情感融入文本中。课文《烛之武退秦师》就有一处此时无声胜有声的空白。烛之武常年默默无闻被人遗忘，风烛残年之时却被君王当做救命稻草委以重任，课本只是以“许之”二字表明了烛之武的深明大义，但毅然承诺前内心的翻江倒海却留给了后人无尽的揣测。教学中引导学生发现这个有趣且意味深长的空白后，要求他们对此补白，学生兴致勃勃地交出了一份份令人满意的答卷：
郑公说完这句话，便紧紧盯着烛之武，试图从他那布满皱纹的脸上看出他内心的想法。
可烛之武似乎并不为所动，耷拉着的眼睑下略有些浑浊的眼睛只是看着地面，就像平静的深湖，不起波澜。可那双颤抖的手出卖了他。因为激动，他的双手紧握，但因为年老力衰，只能堪堪握成空心拳，指节微微发白。也许是多年后被重用的欣喜，又或许是因为任务的艰难，还可能是国家可能将要灭亡的愤懑，他突然咬紧牙关，脸上松弛的肌肉紧绷着，眼里突然闪过一道精芒。郑公静静地看着他，没有说话。
良久，烛之武长长吐出一口气，眸子抬起，直视着郑公说：我答应您。
一个常年被冷遇的智者，晚年却被委以重任，是因为怨恨而置身事外，还是出于家国责任而只身犯险？学生合乎情理的想象很好地再现了烛之武的大义大勇。
经典作品中，这样的空白比比皆是，诸如《荆轲刺秦王》中，荆轲答应太子丹之前的内心挣扎等，这样的空白，或者说是留白，正是学生才情的用武之地。
二、熟悉的题材陌生化
所谓熟悉的题材陌生化，是指通过变换叙述角度或叙述人物而获得一种新鲜的阅读体验，同时刺激学生的写作欲望。这种叙述视角或叙述人物的变化保留了学生熟悉的选材，同时又能呈现出惊鸿一瞥的新奇。在粤教版高中语文教材选修5《家庭女教师》一文中，作者茨威格有意识选择特殊叙述人物而造就了不同寻常的奇妙效果。这种效果正如作者所说：“谜一般的心理事物对我有着一种不安的支配力量，它们激起我极力去追踪它们的联系。”
传统的文学创作中，大多数作者习惯采用全知视角，即假设并允许作者全知全能，并写下他所了解的一切，这样作品也相应地获得了广阔的视野与宏大的社会场面，但缺乏认知的神秘感，而内聚焦限制叙事则可以弥补这一不足。所谓内聚焦限制叙事，是指作者完全退出作品（不承担叙事职责），而让作品中的某个人物（或主人公或配角，或亲历者或旁观者）担当叙事者，在他的所见所闻所感的范围内叙述人物事件，以人物有限的认知营造阅读的新鲜气氛。茨威格的这篇小说运用的正是这种内聚焦限制叙事方式。故事的展开是靠两个女孩来完成的，她们对成人世界的窥探推动了故事的发展。如果不运用这种特殊的不谙世事的女孩视角，不以这一对小姐妹的身份去亲历故事，不以她们的眼光去见证故事的话，就不会有化平常为神奇的效应。如果用常规的成人视角来看的话，茨威格的这个故事是非常普通的。一个家庭女教师爱上了主人家的侄子，并怀了孩子，但不幸被无情地抛弃，还被主人辞退，最终被逼自杀。故事悲惨但缺乏足够的吸引力。但正因为作者起用了这种特殊的小女孩视角，就使得一个平凡的故事变得波澜曲折，惊心动魄，与成人经验不同的受限的小女孩的认知无论给读者还是作者都带来一种奇妙的心灵冲击。可见，司空见惯的选材经过合理的叙述人物的布局完全可以让人耳目一新。 同理，当学生写“等待花开”时，习作内容不再是千篇一律自身亲历中考而是作为旁观者记录父母耐心等待子女的成长；当写“出发”时，不再是自己出发去学校去旅游，而是见证父母为家庭出发奔波；当写“距离”时，不再是局限于与同学父母之间的距离，而是心酸父母之间的距离，城市人与农村人之间的距离……当我们把更有冲击力的又为我们熟悉的多元人物多元视角带到学生面前，我们就很欣喜地看到了学生的热情回应与成长。于是，面对“智慧”这样高冷的题目，学生笔下出现了众多的小角色，其中一位喜欢大喊大叫的快递员最为瞩目。
眼前，丝丝白中透黑的头发，像是用刀刻上去的皱纹，略显佝偻的身体穿上被洗得发白的蓝衬衫，以及那双古老款式的皮鞋都告诉我他不过是一个年迈的老头，只有那双仍然炯炯有神的双眼让我相信他喊得出那么雄浑的声音。
……
新来的年轻人不再大喊大叫，小区回归了平静，但我却觉得缺了什么。奶奶开始抱怨自己总是忘了发快件，小区里的人则发牢骚说自己的快件不知道去了哪里。“原来他一喊，我就知道了……”
当智慧接了地气，当学生不仅能做主角还能根据需要化身为一位旁观者或叙述者，熟悉而平静的故事同样可以而且更加打动人心。
三、滞后反馈即时化
当然，除了最大限度地发挥教材的写作价值，我们还必须充分优化教师的反馈机制。一直以来，作文训练以战线漫长为特点。从学生开始写作到教师批改至最后讲评，通常需要一周时间，慢的可以拖到十来天以至更长。当教师兴致勃勃地准备讲评时，其实学生的写作记忆已所剩无几，讲评效果自然大打折扣。而据心理学研究成果，反馈对学习的作用具有动机和认知两个方面的效果。在动机方面，如果学习者对自己的学习过程和学习结果有比较充分的了解，知道自己哪些方面做得好、哪些方面还存在问题，就会引起他的满意或者不满意的情绪体验，并进一步影响他的学习动机。在认知方面，学习者可以从对学习结果的了解中，获得有关正确或者错误的信息，成为指导自己今后学习的定向依据。基于反馈效应的重要性，日常教学中教师大多能够给予学生足够的积极与肯定的反馈，但是，学生练习的即时反馈却总是因为授课任务而被耽搁，特别是作文的即时反馈更因为任务量大而被迟滞，而滞后的反馈大大弱化了积极效应，消减了学生的写作兴趣。
根据积极心理学的研究成果，如果我们能够满足一定条件，几乎每一种活动都能产生快乐体验，作文教学也不例外。那么，在作文教学进程中，如何在具体操作环节实现即时反馈以增强学生的快乐体验，保护学生的写作热情呢？在考虑学情、兼顾学生个体差异的情况下，最重要的就是我们的写作必须具备一定的结构性特征，特别是在高一阶段。所谓的结构性特征就是我们的每次作文必须要有明确的目标，如写好标题，写好开头，学会描写景物，学会首尾呼应，学会对比等等短平快的学习目标，加以明确的规则和相应可操作的评价标准，教师就可以给学生提供足够的直接的即时反馈，使学生能够了解自己已经取得了哪些进步，还需要做哪些调整，下一步应该做什么。就算不能堂堂课实现一个短平快的目标，也应每次完篇练习前尽量侧重一个目标，当学生能够完成时，就应给予充分肯定。在完篇练习时，也可采用多种方式以实现反馈即时化：如是旧题，可于课后直接张贴范文；如是新题，可在浏览后第二日挑选范文张贴。当我们每次都能及时给学生提供一种风向标，当我们将作文变成一个可以量化的课程时，学生也就能从中获得积极的自我体验，并通过即时反馈看到自己的进步获得持续的写作动力。学生的写作效果显示，短平快的片段练习与完篇练习的交错训练是比较理想的训练方式，学生能够相对保持高昂的写作热情。
毋庸置疑，尽管我们竭尽全力加以引导、鼓励，学生的作文训练依然是一个辛苦而需努力的过程。本文也只是在积极心理学理论的引导下试图为目前的作文困境找到一条出路。出路不等同于捷径，这条路依然漫漫而需上下求索。
[注]本文系广东省教育科研“十二五”规划课题（课题批准号：2014YQJK013）《高考改革背景下高中作文教学质量综合评价研究》研究成果之一。
参考文献：
[1]任俊.乐商[M].北京：清华大学出版社，2013：221.
[2]谭君强.叙事理论与审美文化[M].北京：中国社会科学出版社，2002：108.
[3]余华.我能否相信自己[M].济南：明天出版社2007：38.
舒勤，王汉文，教师，现居广州。
面对如此困境，有些教师过于关注学生作文中呈现的各种问题，欲以问题的解决来推动作文教学。其实，这种做法与现代心理学研究成果相悖。现代积极心理学认为，注重学生自身的积极力量与优势，通过发展学生最有代表性的积极力量，并使之与学生的生活与学习相结合，才会有事半功倍之效。[1]那么，什么才是高一学生身上在写作方面最具有代表性的积极力量呢？那就是——对教材的熟悉，对生活的热情与投入。因而，我们应充分发挥学生的长处，将熟悉的题材与人物进行陌生化处理，对教材进行二次创作，同时将滞后的反馈即时化，科学、有序地推进记叙文写作教学，以期获得理想的效果。
一、熟悉的教材再加工
作为学生，他们熟悉的莫过于教材。只是通常的情境下，我们对一篇篇的经典课文舍不得割弃，篇篇讲读，看似篇篇讲到，实则走马观花，只追求了阅读的量而没有追求阅读的质，学生对课文印象不深，也就惶论自己的个性认识与再创作了。其实，如果我们对教材深加工然后引导学生进行二次创作，激励学生往文本深处看，读出深度、水平和个性，使含糊混沌的思想明晰化、深刻化，并且促使他们学以致用，充分激发他们的体验力、想象力和创造力，就可以帮助他们获得写作热情。
那么，该如何设计问题并向教材深处挖掘问题以唤起学生的写作激情呢？下面，我将从两方面谈谈教材中写作问题的挖掘与呈现，通过有效的训练，丰富学生的写作题材，切实提高学生的写作技能。
（一）从深层心理挖掘问题
著名作家余华说过，司汤达和托尔斯泰两位作家教会了他怎么写人物的心理。人们一般认为，心理描写必须从人物的内心描写着手，可是，高明的作家却不这样认为。余华说，心理描写其实是不可靠的。[2]真正高明的作家是通过人物的动作、神态、语言描写来透露人物深层心理，因为波涛汹涌的人物内心我们无法触及，但人物动荡的内心变化一定会外露于他的神态动作语言，这样，我们得以窥见他们复杂的内心世界。因此，在人物内心活动激烈的地方，我们应该给予充分的时间，挖掘写作问题，促使学生走进人物灵魂深处，走进人物复杂的情感世界，以丰富学生的情感体验，拓宽写作范围。《雷雨》基本以对话为主，但简短的对话处处透露的是人物暴风雨般的激烈情感和他们隐秘的内心世界。如果我们听不出人物的言外之意，弦外之音，我们也就与戏剧的矛盾性失之交臂，也就错过了戏剧的精髓。侍萍无意间走进周公馆的一间房，面对自己熟悉的摆设，原本对周朴园恨之入骨的心理悄悄发生了转变。面对周朴园的对面不相识，她没话找话，不忍离去。因此，在教学中，我们可以选择鲁周相认一节中侍萍的行为反常之处，布置写作题：请为人物补充潜台词。这样的练习将人物内心纠葛外露，让学生既看见了侍萍对周朴园的恨，也看到了她内心深处对那份情感的眷念，而对人物复杂内心的探寻也会极大地调动学生的写作欲望。
（二）从空白处挖掘问题
接受美学理论家伊瑟尔认为，文本是一个召唤性结构，其中存在大量不确定的空白点等待读者用想象去填充。与文本对话，填充对话的过程就是意义生成的过程，就是读者用自己的阅读体验对文本进行再创作的过程。而文本中这样的空白需要教师敏锐地发现，并结合文体特征设计问题，让学生通过补白，扩充自己的生命体验，真正将自我体验与情感融入文本中。课文《烛之武退秦师》就有一处此时无声胜有声的空白。烛之武常年默默无闻被人遗忘，风烛残年之时却被君王当做救命稻草委以重任，课本只是以“许之”二字表明了烛之武的深明大义，但毅然承诺前内心的翻江倒海却留给了后人无尽的揣测。教学中引导学生发现这个有趣且意味深长的空白后，要求他们对此补白，学生兴致勃勃地交出了一份份令人满意的答卷：
郑公说完这句话，便紧紧盯着烛之武，试图从他那布满皱纹的脸上看出他内心的想法。
可烛之武似乎并不为所动，耷拉着的眼睑下略有些浑浊的眼睛只是看着地面，就像平静的深湖，不起波澜。可那双颤抖的手出卖了他。因为激动，他的双手紧握，但因为年老力衰，只能堪堪握成空心拳，指节微微发白。也许是多年后被重用的欣喜，又或许是因为任务的艰难，还可能是国家可能将要灭亡的愤懑，他突然咬紧牙关，脸上松弛的肌肉紧绷着，眼里突然闪过一道精芒。郑公静静地看着他，没有说话。
良久，烛之武长长吐出一口气，眸子抬起，直视着郑公说：我答应您。
一个常年被冷遇的智者，晚年却被委以重任，是因为怨恨而置身事外，还是出于家国责任而只身犯险？学生合乎情理的想象很好地再现了烛之武的大义大勇。
经典作品中，这样的空白比比皆是，诸如《荆轲刺秦王》中，荆轲答应太子丹之前的内心挣扎等，这样的空白，或者说是留白，正是学生才情的用武之地。
二、熟悉的题材陌生化
所谓熟悉的题材陌生化，是指通过变换叙述角度或叙述人物而获得一种新鲜的阅读体验，同时刺激学生的写作欲望。这种叙述视角或叙述人物的变化保留了学生熟悉的选材，同时又能呈现出惊鸿一瞥的新奇。在粤教版高中语文教材选修5《家庭女教师》一文中，作者茨威格有意识选择特殊叙述人物而造就了不同寻常的奇妙效果。这种效果正如作者所说：“谜一般的心理事物对我有着一种不安的支配力量，它们激起我极力去追踪它们的联系。”
传统的文学创作中，大多数作者习惯采用全知视角，即假设并允许作者全知全能，并写下他所了解的一切，这样作品也相应地获得了广阔的视野与宏大的社会场面，但缺乏认知的神秘感，而内聚焦限制叙事则可以弥补这一不足。所谓内聚焦限制叙事，是指作者完全退出作品（不承担叙事职责），而让作品中的某个人物（或主人公或配角，或亲历者或旁观者）担当叙事者，在他的所见所闻所感的范围内叙述人物事件，以人物有限的认知营造阅读的新鲜气氛。茨威格的这篇小说运用的正是这种内聚焦限制叙事方式。故事的展开是靠两个女孩来完成的，她们对成人世界的窥探推动了故事的发展。如果不运用这种特殊的不谙世事的女孩视角，不以这一对小姐妹的身份去亲历故事，不以她们的眼光去见证故事的话，就不会有化平常为神奇的效应。如果用常规的成人视角来看的话，茨威格的这个故事是非常普通的。一个家庭女教师爱上了主人家的侄子，并怀了孩子，但不幸被无情地抛弃，还被主人辞退，最终被逼自杀。故事悲惨但缺乏足够的吸引力。但正因为作者起用了这种特殊的小女孩视角，就使得一个平凡的故事变得波澜曲折，惊心动魄，与成人经验不同的受限的小女孩的认知无论给读者还是作者都带来一种奇妙的心灵冲击。可见，司空见惯的选材经过合理的叙述人物的布局完全可以让人耳目一新。 同理，当学生写“等待花开”时，习作内容不再是千篇一律自身亲历中考而是作为旁观者记录父母耐心等待子女的成长；当写“出发”时，不再是自己出发去学校去旅游，而是见证父母为家庭出发奔波；当写“距离”时，不再是局限于与同学父母之间的距离，而是心酸父母之间的距离，城市人与农村人之间的距离……当我们把更有冲击力的又为我们熟悉的多元人物多元视角带到学生面前，我们就很欣喜地看到了学生的热情回应与成长。于是，面对“智慧”这样高冷的题目，学生笔下出现了众多的小角色，其中一位喜欢大喊大叫的快递员最为瞩目。
眼前，丝丝白中透黑的头发，像是用刀刻上去的皱纹，略显佝偻的身体穿上被洗得发白的蓝衬衫，以及那双古老款式的皮鞋都告诉我他不过是一个年迈的老头，只有那双仍然炯炯有神的双眼让我相信他喊得出那么雄浑的声音。
……
新来的年轻人不再大喊大叫，小区回归了平静，但我却觉得缺了什么。奶奶开始抱怨自己总是忘了发快件，小区里的人则发牢骚说自己的快件不知道去了哪里。“原来他一喊，我就知道了……”
当智慧接了地气，当学生不仅能做主角还能根据需要化身为一位旁观者或叙述者，熟悉而平静的故事同样可以而且更加打动人心。
三、滞后反馈即时化
当然，除了最大限度地发挥教材的写作价值，我们还必须充分优化教师的反馈机制。一直以来，作文训练以战线漫长为特点。从学生开始写作到教师批改至最后讲评，通常需要一周时间，慢的可以拖到十来天以至更长。当教师兴致勃勃地准备讲评时，其实学生的写作记忆已所剩无几，讲评效果自然大打折扣。而据心理学研究成果，反馈对学习的作用具有动机和认知两个方面的效果。在动机方面，如果学习者对自己的学习过程和学习结果有比较充分的了解，知道自己哪些方面做得好、哪些方面还存在问题，就会引起他的满意或者不满意的情绪体验，并进一步影响他的学习动机。在认知方面，学习者可以从对学习结果的了解中，获得有关正确或者错误的信息，成为指导自己今后学习的定向依据。基于反馈效应的重要性，日常教学中教师大多能够给予学生足够的积极与肯定的反馈，但是，学生练习的即时反馈却总是因为授课任务而被耽搁，特别是作文的即时反馈更因为任务量大而被迟滞，而滞后的反馈大大弱化了积极效应，消减了学生的写作兴趣。
根据积极心理学的研究成果，如果我们能够满足一定条件，几乎每一种活动都能产生快乐体验，作文教学也不例外。那么，在作文教学进程中，如何在具体操作环节实现即时反馈以增强学生的快乐体验，保护学生的写作热情呢？在考虑学情、兼顾学生个体差异的情况下，最重要的就是我们的写作必须具备一定的结构性特征，特别是在高一阶段。所谓的结构性特征就是我们的每次作文必须要有明确的目标，如写好标题，写好开头，学会描写景物，学会首尾呼应，学会对比等等短平快的学习目标，加以明确的规则和相应可操作的评价标准，教师就可以给学生提供足够的直接的即时反馈，使学生能够了解自己已经取得了哪些进步，还需要做哪些调整，下一步应该做什么。就算不能堂堂课实现一个短平快的目标，也应每次完篇练习前尽量侧重一个目标，当学生能够完成时，就应给予充分肯定。在完篇练习时，也可采用多种方式以实现反馈即时化：如是旧题，可于课后直接张贴范文；如是新题，可在浏览后第二日挑选范文张贴。当我们每次都能及时给学生提供一种风向标，当我们将作文变成一个可以量化的课程时，学生也就能从中获得积极的自我体验，并通过即时反馈看到自己的进步获得持续的写作动力。学生的写作效果显示，短平快的片段练习与完篇练习的交错训练是比较理想的训练方式，学生能够相对保持高昂的写作热情。
毋庸置疑，尽管我们竭尽全力加以引导、鼓励，学生的作文训练依然是一个辛苦而需努力的过程。本文也只是在积极心理学理论的引导下试图为目前的作文困境找到一条出路。出路不等同于捷径，这条路依然漫漫而需上下求索。
[注]本文系广东省教育科研“十二五”规划课题（课题批准号：2014YQJK013）《高考改革背景下高中作文教学质量综合评价研究》研究成果之一。
参考文献：
[1]任俊.乐商[M].北京：清华大学出版社，2013：221.
[2]谭君强.叙事理论与审美文化[M].北京：中国社会科学出版社，2002：108.
[3]余华.我能否相信自己[M].济南：明天出版社2007：38.
舒勤，王汉文，教师，现居广州。