论文部分内容阅读
摘 要:以高中生物教学设计为例,分析了培养学生问题意识的基本思路,指出了在教学中应注意的问题。
关键词:提问;质疑能力;问题意识
中国分类号:G420 文献标识码:A文章编号:1992-7711(2010)4-021-01
爱因斯坦在回答他为什么可以做出创造时说:“我没有什么特别的才能,不过喜欢寻根刨底的追究问题罢了。”他甚至认为,提出问题比解决问题更重要。诺贝尔奖获得者李政道认为,学问这两个字,第一个字是“学”,第二个字是“问”。学就是学习问问题,学怎样问问题。然而,仔细观察我国现行中小学的课堂教学,我们就会发现,学生提问是一个被“遗忘的角落”,课堂教学仍然没有跳出以教师为主导的“提问式”的传递知识、以学生为主体的“答问式”的接受知识的模式。
一、培养学生问题意识的基本思路
1.创设情境,激发学生提问
1.1 构筑心理安全区域,让学生敢问。
据笔者调查,学生在课堂上不敢提问,首先是因为有思想顾虑。许多学生会担心:我的问题如果是错了或别人都懂了,同学们会讥笑吗?我提的问题如果不是今天的新课内容,会不会打乱老师的教学安排而遭到老师怪罪?……所有这些,都禁锢着学生,让学生有问题也不敢问,要充分发挥学生的主体性,建立起平等、和谐、民主、融洽的师生关系,使学生感到教师既是他们的引路人,又是他们的朋友,由敬畏转为相互尊重,由害怕转为亲近,使学生在课堂上、在教师面前,敢于畅叙己见,披露灵性,展示个性。大力倡导学生标新立异,甚至“异想天开”。凡是能够提出具有科学性、新颖性、创造性的问题和在探索中取得了进步的同学,教师均予以充分的表扬。
1.2 强化学生主体地位,使学生想问。
改变课堂“满堂灌”,教师一人唱独角戏的方式,多采用生—生交流,师—生交流的方式,多角度、全方位地对教学内容进行探索。如在学习植物细胞渗透作用吸收水分时,当外界溶液浓度大于细胞液浓度时,问该细胞处于何种状态?学生一般都回答处于质壁分离状态。启发学生思考提问:状态有否可能改变呢?经过教师的启发,学生讨论得到,该细胞除了可能处于“质壁分离”状态外,还可能处于“质壁分离复原”或“动态平衡瞬间”的状态。分别在“细胞液浓度小于外界溶液浓度”、“细胞液浓度大于外界溶液浓度”、“细胞液浓度等于外界溶液浓度”三种情况下发生。通过讨论,学生的积极性调动起来了,而且拓宽了学习的思路,提高了思维的品质,学习效果也较好。
2.正确引导,培养学生质疑能力
“提出一个问题比解决一个问题更重要。”(爱因斯坦)。教师不仅要善于利用学生这份天性,教给提问方法,使学生乐于提问,从中能享受到提问的乐趣,更要让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。可让学生在概念内涵,外延的拓展上质疑,在知识的模糊处质疑,在知识的来龙去脉上质疑,等等。
2.1 在概念内涵,外延的拓展上质疑。
教学中,对一些概念的阐述,特别是学生容易模糊的概念,有意识地多问几个为什么,以引起学生的注意,引导学生质疑的方向。如:我们说DNA是主要的遗传物质,细胞核是遗传物质储存和复制的主要场所,糖类是生命活动的主要能源物质,为什么都要加上“主要”两个字?书本在介绍染色体组概念时讲到,“一般地说,生殖细胞里的一组染色体就叫一个染色体组”,这儿为什么要加上“一般地说”四个字,“一般地说”其实是针对哪些生物说的?人类基因组计划为什么测的是24条染色体的碱基序列,而不是23条或46条?诸如此类问题的解决,一方面澄清了学生的模糊概念,加深了学生对知识点的理解,同时又使学生认识到设问、质疑在解惑中的重要性。
2.2 在知识的模糊处质疑。
从教材入手,运用所学知识,对教材提出异议。如:书本在讲到基因的概念是具有遗传效应的DNA片段,部分学生就有疑问:有些病毒没有DNA,只有RNA,因此对于基因的概念应该进一步修改。
2.3 在知识的来龙去脉上质疑。
依托生物学的发展性,对现有的一些生物学观点提出挑战。如疯牛病的病原体朊病毒,它不含核酸,只含蛋白质,是一种能致病的蛋白质。朊病毒的复制倍增不是以核酸为模板,而是以朊病毒自身为模板,使人们对中心法则的认识视野又大大地开扩了。
二、教学中应注意的问题
1.改变教学观念,提高驾驭课堂的能力
我们培养学生提出问题的能力,对教师也提出了更高的要求。如果教师没有宽泛的知识做准备,就很难驾驭课堂上学生提出的众多问题,一旦出现卡壳现象,不仅阻碍了思维发展的渠道,而且会出现难以收场的尴尬局面。因此,教师要不断给自己“充电”,拓展知识面,加速知识更新。
2.应在教学过程的最佳处设疑
因为适当的问题设置能够唤起学生的多种需要,并促使他们激发相应的动机,选择好的设疑时机更能有效地提高教学效果,及时反馈学生信息。切忌为了质疑而设疑。
3.应在教学的重点、难点处设疑
教学内容能否成功地传授给学生,很大程度上取决于教师对本节内容重点、难点的把握。教师若在备课时就非常注意对重点、难点教学方法的选择,不为教而问,偏离教学的本质目标,而是在重点、难点的教学上恰当的设疑,则能起到事半功倍之效。
4.根据学生得实际能力设疑
教师所提的问题应当是经过周密考虑的,并能被学生充分思考讨论后理解的。教师在仔细把握教材内在逻辑关系的基础上不断对学生提出,并逐步引导,耐心讲解,对教材中重点、难点问题逐个释疑。针对不同的问题,教师还可以充分运用启发诱导的方式进行,从联系旧知识入手,增设同类,对比等等,让学生进一步深入思考,从而有效激活学生思维,发展学生智力。
关键词:提问;质疑能力;问题意识
中国分类号:G420 文献标识码:A文章编号:1992-7711(2010)4-021-01
爱因斯坦在回答他为什么可以做出创造时说:“我没有什么特别的才能,不过喜欢寻根刨底的追究问题罢了。”他甚至认为,提出问题比解决问题更重要。诺贝尔奖获得者李政道认为,学问这两个字,第一个字是“学”,第二个字是“问”。学就是学习问问题,学怎样问问题。然而,仔细观察我国现行中小学的课堂教学,我们就会发现,学生提问是一个被“遗忘的角落”,课堂教学仍然没有跳出以教师为主导的“提问式”的传递知识、以学生为主体的“答问式”的接受知识的模式。
一、培养学生问题意识的基本思路
1.创设情境,激发学生提问
1.1 构筑心理安全区域,让学生敢问。
据笔者调查,学生在课堂上不敢提问,首先是因为有思想顾虑。许多学生会担心:我的问题如果是错了或别人都懂了,同学们会讥笑吗?我提的问题如果不是今天的新课内容,会不会打乱老师的教学安排而遭到老师怪罪?……所有这些,都禁锢着学生,让学生有问题也不敢问,要充分发挥学生的主体性,建立起平等、和谐、民主、融洽的师生关系,使学生感到教师既是他们的引路人,又是他们的朋友,由敬畏转为相互尊重,由害怕转为亲近,使学生在课堂上、在教师面前,敢于畅叙己见,披露灵性,展示个性。大力倡导学生标新立异,甚至“异想天开”。凡是能够提出具有科学性、新颖性、创造性的问题和在探索中取得了进步的同学,教师均予以充分的表扬。
1.2 强化学生主体地位,使学生想问。
改变课堂“满堂灌”,教师一人唱独角戏的方式,多采用生—生交流,师—生交流的方式,多角度、全方位地对教学内容进行探索。如在学习植物细胞渗透作用吸收水分时,当外界溶液浓度大于细胞液浓度时,问该细胞处于何种状态?学生一般都回答处于质壁分离状态。启发学生思考提问:状态有否可能改变呢?经过教师的启发,学生讨论得到,该细胞除了可能处于“质壁分离”状态外,还可能处于“质壁分离复原”或“动态平衡瞬间”的状态。分别在“细胞液浓度小于外界溶液浓度”、“细胞液浓度大于外界溶液浓度”、“细胞液浓度等于外界溶液浓度”三种情况下发生。通过讨论,学生的积极性调动起来了,而且拓宽了学习的思路,提高了思维的品质,学习效果也较好。
2.正确引导,培养学生质疑能力
“提出一个问题比解决一个问题更重要。”(爱因斯坦)。教师不仅要善于利用学生这份天性,教给提问方法,使学生乐于提问,从中能享受到提问的乐趣,更要让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。可让学生在概念内涵,外延的拓展上质疑,在知识的模糊处质疑,在知识的来龙去脉上质疑,等等。
2.1 在概念内涵,外延的拓展上质疑。
教学中,对一些概念的阐述,特别是学生容易模糊的概念,有意识地多问几个为什么,以引起学生的注意,引导学生质疑的方向。如:我们说DNA是主要的遗传物质,细胞核是遗传物质储存和复制的主要场所,糖类是生命活动的主要能源物质,为什么都要加上“主要”两个字?书本在介绍染色体组概念时讲到,“一般地说,生殖细胞里的一组染色体就叫一个染色体组”,这儿为什么要加上“一般地说”四个字,“一般地说”其实是针对哪些生物说的?人类基因组计划为什么测的是24条染色体的碱基序列,而不是23条或46条?诸如此类问题的解决,一方面澄清了学生的模糊概念,加深了学生对知识点的理解,同时又使学生认识到设问、质疑在解惑中的重要性。
2.2 在知识的模糊处质疑。
从教材入手,运用所学知识,对教材提出异议。如:书本在讲到基因的概念是具有遗传效应的DNA片段,部分学生就有疑问:有些病毒没有DNA,只有RNA,因此对于基因的概念应该进一步修改。
2.3 在知识的来龙去脉上质疑。
依托生物学的发展性,对现有的一些生物学观点提出挑战。如疯牛病的病原体朊病毒,它不含核酸,只含蛋白质,是一种能致病的蛋白质。朊病毒的复制倍增不是以核酸为模板,而是以朊病毒自身为模板,使人们对中心法则的认识视野又大大地开扩了。
二、教学中应注意的问题
1.改变教学观念,提高驾驭课堂的能力
我们培养学生提出问题的能力,对教师也提出了更高的要求。如果教师没有宽泛的知识做准备,就很难驾驭课堂上学生提出的众多问题,一旦出现卡壳现象,不仅阻碍了思维发展的渠道,而且会出现难以收场的尴尬局面。因此,教师要不断给自己“充电”,拓展知识面,加速知识更新。
2.应在教学过程的最佳处设疑
因为适当的问题设置能够唤起学生的多种需要,并促使他们激发相应的动机,选择好的设疑时机更能有效地提高教学效果,及时反馈学生信息。切忌为了质疑而设疑。
3.应在教学的重点、难点处设疑
教学内容能否成功地传授给学生,很大程度上取决于教师对本节内容重点、难点的把握。教师若在备课时就非常注意对重点、难点教学方法的选择,不为教而问,偏离教学的本质目标,而是在重点、难点的教学上恰当的设疑,则能起到事半功倍之效。
4.根据学生得实际能力设疑
教师所提的问题应当是经过周密考虑的,并能被学生充分思考讨论后理解的。教师在仔细把握教材内在逻辑关系的基础上不断对学生提出,并逐步引导,耐心讲解,对教材中重点、难点问题逐个释疑。针对不同的问题,教师还可以充分运用启发诱导的方式进行,从联系旧知识入手,增设同类,对比等等,让学生进一步深入思考,从而有效激活学生思维,发展学生智力。