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摘 要: 高职教育现有的人才培养模式与社会需求之间存在一定脱节,主要表现在教学过程中存在着理念、方式等诸多不足。高职教育人才培养只有明确专业逻辑起点,加强专业课程建设,落实工学结合,完善实践教学测评系统,才能适应社会需求,培养高素质技能型人才。
关键词: 高职教育人才培养模式 不足 原则 要点
随着我国社会经济的持续快速发展,社会各行业对高素质技能型人才的需求不断增大。高职教育肩负着培养高素质技能型人才的重要使命,越来越受到社会的广泛重视。而从近年来的高职教育人才培养模式来看,其与社会需求之间仍有一定的脱节现象。因此,教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确指出:“要大力推行工学结合,突出实践能力培养,改革人才培养模式。”人才培养模式作为高职院校教学工作的中心,是高职院校改革与发展的关键。人才培养的定位不准确,不但影响高职院校学生的职业能力,影响高职院校自身的合理运行,而且影响院校所在地区的经济和社会发展。
一、当前高职教育人才培养模式存在的不足
高职教育的本质属性在于职业性,这一特点决定了高职教育的人才培养模式必须以学生形成职业核心能力为目标。所谓职业核心能力,是指社会成员从事某一特定社会职业所必须具备的各种基本能力的综合。而当前的高职教育人才培养模式,仍存在明显的不足。这些不足在高职教育的教学过程中体现得尤为明显,主要表现以下几点。
1.教学理念以知识本位为主
教学过程中历来存在着以知识本位为核心还是以能力本位为核心的不同侧重点,两种不同侧重点差异的核心是教学目标的设置问题。其实,如果不从实际的教学过程出发,只是单纯地强调知识本位或是能力本位孰轻孰重,并不是一种合理的处置方式。高职教育的职业性特点,要求高职院校的教学应以学生的职业能力培养为核心。但是在实际教学过程中,不少高职院校的教学管理者在制定人才培养方案和教学计划时,往往只从专业自身的学科逻辑结构出发,忽视了学生的能力发展,在这种以知识本位为主的教学理念的支配下,学生的实际动手能力就无从谈起。
2.教学过程以课堂教学为主
教学理念以知识本位为主,必然导致教学过程以课堂教学为主要形式,这就使学生所学的书本理论知识与专业实践过程严重脱节。学生可能掌握了某专业的基础理论知识,但因为缺乏该专业的职业核心能力,所以很难胜任相应的社会职业。比如,一些职业院校的师范教育专业中,学生学习了大量的师范理论课程,但是因为实际锻炼机会不足,导致缺乏教学基本功,连教师的基本素质都不具备,就很难胜任教师职业。
3.教学评价以卷面考试为主
教学评价是指依照一定的教学目标和标准,对教学活动进行价值判断,为教学决策服务的活动。教学评价包括教师教的评价和学生学的评价,其中学生学的评价是基础和根本。只有采取合理有效的教学评价方法,才能为教学活动提供科学的决策信息。在实际教学过程中,教学评价的方式很多,但是不少高职院校把卷面考试当作唯一的考核方式,以学生的理论考试成绩作为评价学生的唯一标准,造成学生理论知识和实际应用脱节,甚至是高分低能。学生虽然在考试中得到了高分,但是实际的能力水平并不高,离社会需要差距很大。
4.教学目的以学历提高为主
高职教育的本质属性是职业性。作为职业教育的重要完成者,高职教育不应该与普通本科院校在学历拔高方面进行竞争,因为这不是高职教育的优势。高职教育与普通本科院校相比,其最主要的竞争优势在于为学生未来走上社会提供必要的专业准备和心理准备,更具有社会适应性、职业准备性、就业针对性等。目前有的高职院校只关注学生学历的提高,这可以说是以己之短与他人之长去竞争,必然不可能有理想的效果。
5.教学计划以模仿照搬为主。
高职教育的教学计划有其特殊性,具体表现为学时少、实践性强,对学生的职业能力要求高。但是在实际教学中,经常发现一些高职院校的专业教学计划模仿照搬了高等院校相应本科专业的教学计划,除了在学时方面做出部分变更外,其余的课程设置未做根本的改动,这样做虽然也符合专业的学科逻辑起点,但却忽视了高职教育的特殊性,导致学生花费了大量的时间和精力学习了一些专业基础课程和通识教育课程,却没有足够时间进行专业实训,这也是一些高职院校学生缺乏职业核心能力的主要原因。
二、高职教育人才培养的原则
高职教育人才培养,必须以科学合理的原则作为导向,如果偏离科学合理的导向,无异于南辕北辙。高职教育人才培养至少应符合下述两个原则。
1.需求导向的原则
高职院校人才培养的目标,应以市场需求为根本导向。高职院校与普通本科院校相比,在专业设置方面应具有更高的灵活性,在适应社会方面应具有更高的针对性。我所在的阿克苏职业技术学院处于阿克苏地区,阿克苏地区作为南疆重要工业基地,近年来依靠丰富的自然资源,大力实施优势资源转换战略,深入推进“6122”工程建设,加快新型工业化进程,社会经济持续、快速、健康地发展,企业由劳动密集型向技术密集型过流的态势越来越明显,技术岗位不断增加,对员工技术要求不断提高,特别是对轻工、石油化工、棉花种植、畜牧养殖、农产品深加工、财务会计等高素质高技能技术人才的需求量迅速增长。这就要求作为阿克苏地区唯一的一所高等职业技术院校——阿克苏职业技术学院切实承担起为阿克苏地区,乃至全疆培养各类技能型、应用型人才的重任。只有以社会需求为导向,才能保证学生的录取率、报到率和就业率,才能改变社会长期存在的“毕业即失业”的怪圈,高职院校才有生存与发展的活力。
2.工学结合的原则
人才培养问题是高职教育的关键问题,而工学结合则是解决这一问题的切入点。只有真正落实工学结合,切实加强学校与企业、单位的联系,尽量做到专业与职业的“零距离”,加强学生的实习和实践环节的培养,才能实现学校与企业、单位的“无缝对接”。这一原则要求高职院校要坚持开放式办学,避免孤芳自赏式的闭门造车,在学校中创造与企业、单位最为相似的环境,使学生在校学习期间就能预见到工作中可能遇到的知识方面和能力方面的欠缺,从而保持强烈而持久的学习动机,使自身在学校中所学到的知识在企业、单位中获得最大限度的正迁移。
三、高职教育人才培养的要点
1.明确专业逻辑起点
逻辑起点也称之为逻辑始项、逻辑开端,有时也被称之为逻辑出发点。它是指一门科学或学科结构的起始范畴,是指理论体系的始自对象,是使整个逻辑体系得以开展和丰富完成的一个最初的规定(瞿葆奎、郑金洲:《教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识》,《上海教育科研》,1998年第3期)。高职教育人才培养的逻辑起点,应该是立足于对职业岗位特征、职业核心能力要求、地区人才需求、人才成长规律等综合因素做出精确分析后,对人才培养的最终目标所作出的合理设计。简而言之,就是先明确专业人才的标准是什么,然后再据此来决定学校做什么。毋庸讳言,不少高职院校在人才培养方面所走的弯路,往往与人才培养的专业逻辑起点不明确有关。例如,一些高职院校开设了师范类的初等教育专业,该专业应该以培养合格的小学各科教师为逻辑起点。但是个别院校开设了大量的专业基础课程,却忽视或者说削弱了语文、数学、英语等课程的教学。小学教学以语数外为主干课程,而高职教育却削减了这些课程的教学时数。这样培养出来的学生,可能会掌握较为丰富的教育学理论知识,却唯独缺少了“成为一名合格的小学教师”的必备条件,成了只会背菜谱而不会炒菜的厨师。
2.加强专业课程建设
课程建设是提高教学质量的核心,是学校教学基本建设的重要内容之一,是教学工作逐步走向规范化的重要措施,是提高教学质量的重要环节,也是教学改革的重点和难点。对于高等职业教育来讲,加强专业课程建设,必须减少“学术性味道”,增强“应用性味道”。高职教育的课程建设应关注以下四个方面:第一,课程设置与课程结构,要依据职业核心能力的要求开设课程,而不是单纯依据学科逻辑起点开设课程;第二,进一步明确学科教学中理论课与实践课所占的比重,避免理论教学为主、实践教学为点缀的现象;第三,实践教学的评价方式和考核方式,依据操作技能标准,确定对学生实践环节的评分依据;第四,教师队伍构成,一定要求有相当数量的企业人员作为教学人员参与到教学一线中。只有做到这些,课程建设才能真正发挥应有的作用。
3.真正落实工学结合
高职教育能否办出特色,关键取决于企业的参与程度。企业参与程度越高,工学结合程度越高,人才培养的质量也就越高。发达国家在工学结合方面的先进经验和合理模式,值得我们学习和借鉴,如德国的“双元制模式”,始终坚持以企业培训为主、学校教学为辅的原则;美国的“渗透型”模式,坚持劳动与教学相互渗透、工学交替进行为原则;英国的“三明治”模式,坚持学生在职业院校学习与在工厂实习时间各占一半(即“1 2 1”);日本的“产学研合作”模式,更是以企业办学作为重要特点。当前在我国高等职业教育领域推行的“双证书”制度,是一种较好的工学结合模式,学生在毕业时既可获得毕业证书以证明其学历,又可获得职业资格证书以证明其能力。而双证书教育需要的是更高的师资水平,需要的是“双师型”教学队伍。因此高职院校一方面要“派出去”,即把自己的教师派到企业当中进修学习,避免教师远离社会生产,另一方面要“请进来”,即邀请企业的专业技术人员入校教学,这样才能保证真正落实工学结合。否则,从书本到书本、从理论到理论的教学模式,不利于高职院校的学生成长发展。
4.完善实践教学测评体系
高职院校应改变传统的以卷面考试为主的考核方式,完善实践教学测评体系,对学生的技能形成过程进行动态评价,由过去判断学生是否达到标准的甄别性评价,转化为促进学生达到标准的发展性评价;由评价学生某一方面的单一性评价,转化为评价学生综合素质的多元性评价;由通常在学期期末进行的终结性评价,转化为在学生整个学习过程中随时随地都可以进行的形成性评价。测评的主体过去通常是教师,现在可以扩大测评主体的范围,邀请企业技术人员参与乃至主持测评过程;测评的场所不限于教室,车间、农田、医院等均可成为测评场所。应随职业核心能力的要求,确定对学生测评的内容。
总之,高职教育的人才培养模式,应该随着社会发展、企业需要而不断更新,以促进学生就业的可持续发展能力为根本目标,走工学结合之路,进一步提高学生的上岗能力、岗位发展能力、岗位拓展能力,精选教学内容,突出能力发展,培养社会急需的合格人才。
参考文献:
[1]许言生等.以职业能力培养为前提的工学结合人才培养模式探索[J].中国职业技术教育,2008,(1).
[2]冯伦久.对高职教育人才培养目标的再思考[J].教书育人,2009,(4).
本课题为新疆阿克苏地区“科技兴阿”项目《阿克苏地区教育人才培养模式研究》的阶段性成果。
关键词: 高职教育人才培养模式 不足 原则 要点
随着我国社会经济的持续快速发展,社会各行业对高素质技能型人才的需求不断增大。高职教育肩负着培养高素质技能型人才的重要使命,越来越受到社会的广泛重视。而从近年来的高职教育人才培养模式来看,其与社会需求之间仍有一定的脱节现象。因此,教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确指出:“要大力推行工学结合,突出实践能力培养,改革人才培养模式。”人才培养模式作为高职院校教学工作的中心,是高职院校改革与发展的关键。人才培养的定位不准确,不但影响高职院校学生的职业能力,影响高职院校自身的合理运行,而且影响院校所在地区的经济和社会发展。
一、当前高职教育人才培养模式存在的不足
高职教育的本质属性在于职业性,这一特点决定了高职教育的人才培养模式必须以学生形成职业核心能力为目标。所谓职业核心能力,是指社会成员从事某一特定社会职业所必须具备的各种基本能力的综合。而当前的高职教育人才培养模式,仍存在明显的不足。这些不足在高职教育的教学过程中体现得尤为明显,主要表现以下几点。
1.教学理念以知识本位为主
教学过程中历来存在着以知识本位为核心还是以能力本位为核心的不同侧重点,两种不同侧重点差异的核心是教学目标的设置问题。其实,如果不从实际的教学过程出发,只是单纯地强调知识本位或是能力本位孰轻孰重,并不是一种合理的处置方式。高职教育的职业性特点,要求高职院校的教学应以学生的职业能力培养为核心。但是在实际教学过程中,不少高职院校的教学管理者在制定人才培养方案和教学计划时,往往只从专业自身的学科逻辑结构出发,忽视了学生的能力发展,在这种以知识本位为主的教学理念的支配下,学生的实际动手能力就无从谈起。
2.教学过程以课堂教学为主
教学理念以知识本位为主,必然导致教学过程以课堂教学为主要形式,这就使学生所学的书本理论知识与专业实践过程严重脱节。学生可能掌握了某专业的基础理论知识,但因为缺乏该专业的职业核心能力,所以很难胜任相应的社会职业。比如,一些职业院校的师范教育专业中,学生学习了大量的师范理论课程,但是因为实际锻炼机会不足,导致缺乏教学基本功,连教师的基本素质都不具备,就很难胜任教师职业。
3.教学评价以卷面考试为主
教学评价是指依照一定的教学目标和标准,对教学活动进行价值判断,为教学决策服务的活动。教学评价包括教师教的评价和学生学的评价,其中学生学的评价是基础和根本。只有采取合理有效的教学评价方法,才能为教学活动提供科学的决策信息。在实际教学过程中,教学评价的方式很多,但是不少高职院校把卷面考试当作唯一的考核方式,以学生的理论考试成绩作为评价学生的唯一标准,造成学生理论知识和实际应用脱节,甚至是高分低能。学生虽然在考试中得到了高分,但是实际的能力水平并不高,离社会需要差距很大。
4.教学目的以学历提高为主
高职教育的本质属性是职业性。作为职业教育的重要完成者,高职教育不应该与普通本科院校在学历拔高方面进行竞争,因为这不是高职教育的优势。高职教育与普通本科院校相比,其最主要的竞争优势在于为学生未来走上社会提供必要的专业准备和心理准备,更具有社会适应性、职业准备性、就业针对性等。目前有的高职院校只关注学生学历的提高,这可以说是以己之短与他人之长去竞争,必然不可能有理想的效果。
5.教学计划以模仿照搬为主。
高职教育的教学计划有其特殊性,具体表现为学时少、实践性强,对学生的职业能力要求高。但是在实际教学中,经常发现一些高职院校的专业教学计划模仿照搬了高等院校相应本科专业的教学计划,除了在学时方面做出部分变更外,其余的课程设置未做根本的改动,这样做虽然也符合专业的学科逻辑起点,但却忽视了高职教育的特殊性,导致学生花费了大量的时间和精力学习了一些专业基础课程和通识教育课程,却没有足够时间进行专业实训,这也是一些高职院校学生缺乏职业核心能力的主要原因。
二、高职教育人才培养的原则
高职教育人才培养,必须以科学合理的原则作为导向,如果偏离科学合理的导向,无异于南辕北辙。高职教育人才培养至少应符合下述两个原则。
1.需求导向的原则
高职院校人才培养的目标,应以市场需求为根本导向。高职院校与普通本科院校相比,在专业设置方面应具有更高的灵活性,在适应社会方面应具有更高的针对性。我所在的阿克苏职业技术学院处于阿克苏地区,阿克苏地区作为南疆重要工业基地,近年来依靠丰富的自然资源,大力实施优势资源转换战略,深入推进“6122”工程建设,加快新型工业化进程,社会经济持续、快速、健康地发展,企业由劳动密集型向技术密集型过流的态势越来越明显,技术岗位不断增加,对员工技术要求不断提高,特别是对轻工、石油化工、棉花种植、畜牧养殖、农产品深加工、财务会计等高素质高技能技术人才的需求量迅速增长。这就要求作为阿克苏地区唯一的一所高等职业技术院校——阿克苏职业技术学院切实承担起为阿克苏地区,乃至全疆培养各类技能型、应用型人才的重任。只有以社会需求为导向,才能保证学生的录取率、报到率和就业率,才能改变社会长期存在的“毕业即失业”的怪圈,高职院校才有生存与发展的活力。
2.工学结合的原则
人才培养问题是高职教育的关键问题,而工学结合则是解决这一问题的切入点。只有真正落实工学结合,切实加强学校与企业、单位的联系,尽量做到专业与职业的“零距离”,加强学生的实习和实践环节的培养,才能实现学校与企业、单位的“无缝对接”。这一原则要求高职院校要坚持开放式办学,避免孤芳自赏式的闭门造车,在学校中创造与企业、单位最为相似的环境,使学生在校学习期间就能预见到工作中可能遇到的知识方面和能力方面的欠缺,从而保持强烈而持久的学习动机,使自身在学校中所学到的知识在企业、单位中获得最大限度的正迁移。
三、高职教育人才培养的要点
1.明确专业逻辑起点
逻辑起点也称之为逻辑始项、逻辑开端,有时也被称之为逻辑出发点。它是指一门科学或学科结构的起始范畴,是指理论体系的始自对象,是使整个逻辑体系得以开展和丰富完成的一个最初的规定(瞿葆奎、郑金洲:《教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识》,《上海教育科研》,1998年第3期)。高职教育人才培养的逻辑起点,应该是立足于对职业岗位特征、职业核心能力要求、地区人才需求、人才成长规律等综合因素做出精确分析后,对人才培养的最终目标所作出的合理设计。简而言之,就是先明确专业人才的标准是什么,然后再据此来决定学校做什么。毋庸讳言,不少高职院校在人才培养方面所走的弯路,往往与人才培养的专业逻辑起点不明确有关。例如,一些高职院校开设了师范类的初等教育专业,该专业应该以培养合格的小学各科教师为逻辑起点。但是个别院校开设了大量的专业基础课程,却忽视或者说削弱了语文、数学、英语等课程的教学。小学教学以语数外为主干课程,而高职教育却削减了这些课程的教学时数。这样培养出来的学生,可能会掌握较为丰富的教育学理论知识,却唯独缺少了“成为一名合格的小学教师”的必备条件,成了只会背菜谱而不会炒菜的厨师。
2.加强专业课程建设
课程建设是提高教学质量的核心,是学校教学基本建设的重要内容之一,是教学工作逐步走向规范化的重要措施,是提高教学质量的重要环节,也是教学改革的重点和难点。对于高等职业教育来讲,加强专业课程建设,必须减少“学术性味道”,增强“应用性味道”。高职教育的课程建设应关注以下四个方面:第一,课程设置与课程结构,要依据职业核心能力的要求开设课程,而不是单纯依据学科逻辑起点开设课程;第二,进一步明确学科教学中理论课与实践课所占的比重,避免理论教学为主、实践教学为点缀的现象;第三,实践教学的评价方式和考核方式,依据操作技能标准,确定对学生实践环节的评分依据;第四,教师队伍构成,一定要求有相当数量的企业人员作为教学人员参与到教学一线中。只有做到这些,课程建设才能真正发挥应有的作用。
3.真正落实工学结合
高职教育能否办出特色,关键取决于企业的参与程度。企业参与程度越高,工学结合程度越高,人才培养的质量也就越高。发达国家在工学结合方面的先进经验和合理模式,值得我们学习和借鉴,如德国的“双元制模式”,始终坚持以企业培训为主、学校教学为辅的原则;美国的“渗透型”模式,坚持劳动与教学相互渗透、工学交替进行为原则;英国的“三明治”模式,坚持学生在职业院校学习与在工厂实习时间各占一半(即“1 2 1”);日本的“产学研合作”模式,更是以企业办学作为重要特点。当前在我国高等职业教育领域推行的“双证书”制度,是一种较好的工学结合模式,学生在毕业时既可获得毕业证书以证明其学历,又可获得职业资格证书以证明其能力。而双证书教育需要的是更高的师资水平,需要的是“双师型”教学队伍。因此高职院校一方面要“派出去”,即把自己的教师派到企业当中进修学习,避免教师远离社会生产,另一方面要“请进来”,即邀请企业的专业技术人员入校教学,这样才能保证真正落实工学结合。否则,从书本到书本、从理论到理论的教学模式,不利于高职院校的学生成长发展。
4.完善实践教学测评体系
高职院校应改变传统的以卷面考试为主的考核方式,完善实践教学测评体系,对学生的技能形成过程进行动态评价,由过去判断学生是否达到标准的甄别性评价,转化为促进学生达到标准的发展性评价;由评价学生某一方面的单一性评价,转化为评价学生综合素质的多元性评价;由通常在学期期末进行的终结性评价,转化为在学生整个学习过程中随时随地都可以进行的形成性评价。测评的主体过去通常是教师,现在可以扩大测评主体的范围,邀请企业技术人员参与乃至主持测评过程;测评的场所不限于教室,车间、农田、医院等均可成为测评场所。应随职业核心能力的要求,确定对学生测评的内容。
总之,高职教育的人才培养模式,应该随着社会发展、企业需要而不断更新,以促进学生就业的可持续发展能力为根本目标,走工学结合之路,进一步提高学生的上岗能力、岗位发展能力、岗位拓展能力,精选教学内容,突出能力发展,培养社会急需的合格人才。
参考文献:
[1]许言生等.以职业能力培养为前提的工学结合人才培养模式探索[J].中国职业技术教育,2008,(1).
[2]冯伦久.对高职教育人才培养目标的再思考[J].教书育人,2009,(4).
本课题为新疆阿克苏地区“科技兴阿”项目《阿克苏地区教育人才培养模式研究》的阶段性成果。