学生在求知过程中，由于思维起点的迷茫、形象思维模糊、思维方向的偏离，错误地运用演绎推理，思维展开受到干扰而造成的思维过程中断，或得不出正确结果的现象，称为思维障碍。
　　分析学生思维障碍，对症下药，有利于提高教学效率。
　　一、思维惰性
　　学生遇到的跟过去解过的题貌似相同，实则差异，仍然墨守一种思路、沿用一种方法，得出错误的结果，误入歧途。
　　如红色果皮番茄（R）对黄色番茄（r）是显性，如果把纯合的红色果皮番茄的花粉授到黄色果皮番茄花的柱头上。试分析：黄色果皮番茄植株上结出的番茄果皮是______色，基因型为_____；如果该果实的种子发育成的植株自交，则结出的果实皮色，基因型是___
　　_______。（正确的答案：番茄果皮呈黄色；基因型为rr；结出的果实皮是红色；基因型是Rr）。学生受基因分离规律的影响，去分析求解，得出番茄果皮是红色，基因型为Rr。其实果皮是由子房壁发育的，仍然是黄色的，基因型依然是rr。
　　产生这种思维障碍的原因是学生掌握了某些概念、原理和规律，虽然条件改变，仍然用已掌握的模式去套、机械照搬，导致行为的公式化，尤其是在条件变化隐蔽的情况下，越容易上当受骗。
　　为消除这类障碍，教师要培养学生思维的变通性，思维活动随机应变，灵活旷达，举一反三，触类旁通，其核心要“活”，要加强变式练习。
　　二、形象思维模糊
　　学生在学习时感到难以理解，正是难以想象造成的，生物学概念的混淆，是形象思维模糊导致的。为清除这类思维障碍，施教中要遵循“释文—成像—悟道”的思维层次，其中“文”是基础，“道”是文章的灵魂，文是“像”的载体，“像”是“道”的载体，而“道”是“释文、成像、悟道”的结果，成像是开展形象思维，悟道是运用逻辑思维。概念的形成，首先让学生通过实验观察去感知生物事实，以获得丰富的表象；然后通过联想、类比、分析等形象思维，以获得典型表象，掌握图像，再以语言形式去把握基本事实的基本特征，即通过分析、推理、归纳、概括出生物概念。这样通过感性认识层次、形象思维层次和逻辑思维层次，获得的概念形象、生动、准确。然而，我们的教学往往超越形象思维层次，直接把结论捅给学生，导致形象思维模糊。教师按照“释文—成像—悟道”的思维层次去施教，就可使概念形成教学处于最佳状态。
　　三、概念的混淆
　　概念清，思路通；概念混淆，张冠李戴。
　　如一种雄性极乐鸟在生殖季节里，长出蓬松如被的长饰羽。决定这种性状的出现是由于（ ）。供选择答案：A. 应激性；B. 多样性；C. 变异性；D. 遗传性。由于学生分不清应激性、变异性和遗传性，答案也是阴差阳错。极乐鸟具有的性状，是长期自然选择的结果，属遗传性。概念混淆，尤其是同类概念相互干扰，是造成失误的主要原因。为消除这类障碍，要求教师在概念教学中，重视对概念的剖析。如“减数分裂”的概念，应从4个方面分析：
　　其一，范围：凡是进行有性生殖的动植物体；
　　其二，时期：从原始生殖细胞到成熟的生殖细胞；
　　其三，特点：细胞分裂两次，染色体复制一次；
　　其四，结果：染色体减半。
　　这4点就构成了减数分裂的定义，缺一不可。对容易混淆的同类概念，如酶与激素、单倍体与染色体组、基因重组与基因突变等等，通过对比便能加深理解，克服误解。思维定式是指人们按照习惯了的固定思路去考虑问题。思维定式既有积极的作用，又有消极的作用，消极的思维定式对学习起干扰的作用，阻碍学生对知识的理解、掌握和应用。
　　总之，在施教中，分析思维障碍，排除思维障碍，有利于提高教学质量。