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摘要：本文从逻辑性的统一角度展开论述，强调历史的逻辑与教科书的逻辑和教学的逻辑相统一，来实现课堂教学的有效性，并提出相关的思考和建议。
关键词：历史教学;逻辑性;有效性
对于如何实现课堂教学的有效性，可谓仁者见仁智者见智。以本人的浅显理解，一言以蔽之，逻辑性即有效性。那么，如何实现课堂教学的逻辑性呢？在一次交流中，一位前辈的话让我顿悟：将历史的逻辑与教科书的逻辑和教学的逻辑相统一。细细体会，颇有深意，借以此文，展开论述。
一、历史与逻辑的统一
黑格尔在其《历史哲学》中提出的“历史与逻辑统一”这一概念，對哲学和历史学研究产生了深远影响。它使我们能够从众多外在的历史事实中去深刻把握内在的思维逻辑，从而实现以内在的逻辑思维去统一外在的认识。也正因如此，马克思、恩格斯将其借鉴、改造于辩证唯物主义体系之中。本文无意探讨哲学发展史，仅以此说明历史逻辑的理论性和科学性。或者，我们可以换一种简单的表达方式来说明历史与逻辑的统一。在《历史是什么》一书中，爱德华·霍列特·卡尔有一段深入浅出的论述表达了历史的逻辑性：“研究历史就是研究原因，历史学家在不断地问‘为什么’这个问题……为大家所接受的一个原则便是，历史是要把过去的事件整顿成有先后次序的因果关系。”卡尔的论述表达出一个鲜明的观点，即：历史是逻辑的基础，逻辑是历史的修正。符合历史逻辑的教学最能真实反映历史发展的客观进程，历史教学中罗列的“背景”“条件”“影响”“意义”等就是抽象总结出来的历史规律。通过理性思维对原本杂乱无序的史料进行分析整理，再现历史的全貌，达到思维概念与客观历史的统一，有助于培养学生的理性精神。
二、历史教科书的困境
历史教科书是教师进行教学的最基础的资料，是顺利实现课堂教学目标的有效工具，同时也是学生获得历史知识的主要来源，是实现学生对历史知识学习掌握和理解运用的基础性资源。正因如此，历史教科书的编写极为重要且工程浩大复杂，大量的史实就像工地上的砖瓦，教材的逻辑正如建筑的钢筋，高楼大厦需要一砖一瓦的累砌，更需要钢筋的搭建与支撑。“教材的编写者就像建筑师，在掌握丰富生动的历史素材的同时，要处理好素材之间的逻辑关系”。
教科书的编写还承载着来自各方面的要求，从专家角度来看，教科书应体现科学性、基础性、系统性和稳定性等原则。同时，教科书也是国家意志的体现，政治性、国家性原则也不可缺少。现行的历史教科书也体现了传统史学的“微言大义”——课文编写在字数上尽量压缩。此外，编写体例的变化、史学研究的丰富成果等因素，使教科书的编写难度更大，因而难免存在缺陷。在实践中来看，历史教科书的知识逻辑是静态的，并不完全符合历史教学过程的动态需求。即便是即将使用的新版教材《中外历史纲要》，李惠军老师也直言不讳地指出：“纲和要的特殊性，难免产生疑似浅尝辄止、术语堆砌……存在五大核心素养目标诉求与密集性知识体量和教义式文字呈现之间互不统合的矛盾……几乎绝大多数单课内容都存在着多而全、大而空的问题。”
这一系列问题，正说明历史教科书只是记录历史的载体，而不是客观历史本身。教科书的逻辑不是历史发展的逻辑。这就为我们的教学提出了逻辑统一的要。如何统一？只能也必须通过教师对课堂教学逻辑的把握，在实际的课堂教学中来实现三者逻辑的统一，梳理、完善并表达出客观有效且符合学生认知的历史知识。
三、课堂教学的逻辑
魏勇老师指出：“历史课是一个‘讲理’的课，之所以有学生喜欢历史但不喜欢历史课，那是因为很多时候历史课不讲理，我们讲知识点，讲考点，不讲其中的理。这个理是什么呢？逻辑。”没有逻辑的课堂，知识的呈现是孤立的，散乱的，只有赋予知识以逻辑意义，才能调动学生的理性思维，激发学生对学科的兴趣。在具体的课堂教学实践中，我们需要以历史的发展逻辑来思考教科书的编写逻辑，审视其是否“讲理”。在教学准备中我们可以多问几个“为什么”，这样才能让学生在学习中少问几个“为什么”，才能使我们的课堂逻辑严谨，才能符合学生的认知逻辑和学习逻辑，才能使学生听得明白、学有所得。
笔者在复习《国共的十年对峙》一课时产生了一个疑问：明明毛泽东同志探索出的井冈山道路在实践中已经证明是成功的，为什么党内的“苏联道路”呼声仍然那么强大，事实屡屡证明“苏联道路”是错误的，为什么依然有那么多信众选择它？对于这个问题，书本没有给予解答，只是强调这条道路给党和革命带来了严重危害。没有缘由哪来结果？究其根源，有学者认为，信奉“苏联道路”是有其“历史逻辑的合理性的”。一方面是“五四运动”后，中国社会出现了“以俄为师”的思潮，苏俄革命对于急迫改造中国的激进知识分子产生了极大的吸引力，走俄国道路有其历史逻辑发展的必然性。另一方面，幼年的中国共产党几乎完全是在俄国人的搀扶下站立和迈步的，计划、方案、行动步骤都是俄国设计的，活动经费也是俄国人提供的，所以当时党内满腔热血、希望发动一场中国式“十月革命”的人大有人在。如果对这一历史逻辑不加以说明，如何能让学生明白党内在20-30年代两条道路分歧的缘由呢？只有以此作为教学设计背景，才能较好地衔接课本内容中的道路探索与失误，让学生清楚地了解长征和遵义会议的背景。同样是这一课，教科书是以中国共产党的探索和成熟为主线进行叙述，但从国共对峙的逻辑来看，不能只讲共产党而不提国民党。纵观十年，国共两党各自发展又相互内战，终因日本侵略而再次合作。把握历史逻辑，理顺教材逻辑，通过构建课堂的教学逻辑从而帮助学生形成自己的知识逻辑，这才是“讲理”的课堂，有效的课堂。
对于如何才能让我们的课堂有效地“讲理”，在此提出几点个人的思考：
1.重视教学的顶层设计
在课堂教学设计中，要努力达到历史逻辑、教材逻辑和教学逻辑三者的统一与转化。（如图1）通过逻辑教学设计，形成有序的教学内容和教学活动，使历史知识逻辑符合学生的学习习惯和逻辑习惯，并最终落实于学生的学习效果上，促进学生利用自己的认知逻辑吸收新知识并最终转化为学生的知识结构，从而达到教学的有效性。 2.重视历史概念
概念是思维体系最基本的构筑单位，是对客观事物的本质反映，是思维逻辑的系统性体现。因此，从历史概念入手，使课堂教学具有明确性、一贯性和论证性，符合逻辑学的同一律，有利于推进逻辑教学的路径和实践。以《兩极格局的形成》一课为例，全课围绕“冷战”概念，以为何“战”又为何“冷”和“战”的措施、“冷”的影响展开，结合史学研究成果，完善教科书中的逻辑路径，让学生明白战后美苏的战略冲突和矛盾，以及战后国际现实环境，使美苏走上了以“冷战”为特点的对抗道路。
;3.重视知识的系统性
知识的逻辑性不仅表现为对事实本质的把握，还体现于它在知识系统中的地位，知识结构的整体性决定了各个部分内在的逻辑意义。我们在课堂教学设计中，不仅要让学生理解单课内容的历史逻辑，也要让学生明白单元逻辑和历史阶段的逻辑，让学生对整体的历史知识形成自己的认知逻辑体系，这样才能使其明白所学知识的时空关系、因果关系。从技术方法的运用来看，使用思维导图这一形象化、具体化手段，可以较为有效地使学生形成比较清晰的系统性知识逻辑。
4.重视教学问题的设计
问题探讨是课堂教学最基本、最常规的方法，但提出重视它，很显然在于问题设计的重要性。用问题探讨的方式推进教学过程，需要教师将隐藏于教学内容背后的历史逻辑以问题的形式转化为学生的思考，使学生根据已有的知识与经验来归纳、推理，从而给出自己的历史解释。特别是层层设问、步步推进的问题，可以培养学生的史料实证能力，以合理的论据来论证自己的观点，形成具有逻辑性的历史解释，解释历史现象背后的逻辑关系。这样的问题设计才是我们的历史课堂所应该重视和提倡的。
综上所述，课堂教学的艺术，终归要落脚于教学的合理性，其内在的合理性即教学的逻辑性，只有做到逻辑性，才能达成教学的有效性。
参考文献：
[1][英]爱德华·霍列特·卡尔，吴柱存.历史是什么[M].北京：商务印书馆，1981：9394.
[2]黄牧航.论中学历史教材的逻辑结构[J].历史教学，2003（6）.
[3]魏勇.如何设计历史教学问题[J].历史教学，2019（1）.
[4]任世江.高中历史必修课程专题解析[M].北京：光明日报出版社，2013（9）.
[5]历晶.课堂教学逻辑的构建[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2013（6）.
关键词：历史教学;逻辑性;有效性
对于如何实现课堂教学的有效性，可谓仁者见仁智者见智。以本人的浅显理解，一言以蔽之，逻辑性即有效性。那么，如何实现课堂教学的逻辑性呢？在一次交流中，一位前辈的话让我顿悟：将历史的逻辑与教科书的逻辑和教学的逻辑相统一。细细体会，颇有深意，借以此文，展开论述。
一、历史与逻辑的统一
黑格尔在其《历史哲学》中提出的“历史与逻辑统一”这一概念，對哲学和历史学研究产生了深远影响。它使我们能够从众多外在的历史事实中去深刻把握内在的思维逻辑，从而实现以内在的逻辑思维去统一外在的认识。也正因如此，马克思、恩格斯将其借鉴、改造于辩证唯物主义体系之中。本文无意探讨哲学发展史，仅以此说明历史逻辑的理论性和科学性。或者，我们可以换一种简单的表达方式来说明历史与逻辑的统一。在《历史是什么》一书中，爱德华·霍列特·卡尔有一段深入浅出的论述表达了历史的逻辑性：“研究历史就是研究原因，历史学家在不断地问‘为什么’这个问题……为大家所接受的一个原则便是，历史是要把过去的事件整顿成有先后次序的因果关系。”卡尔的论述表达出一个鲜明的观点，即：历史是逻辑的基础，逻辑是历史的修正。符合历史逻辑的教学最能真实反映历史发展的客观进程，历史教学中罗列的“背景”“条件”“影响”“意义”等就是抽象总结出来的历史规律。通过理性思维对原本杂乱无序的史料进行分析整理，再现历史的全貌，达到思维概念与客观历史的统一，有助于培养学生的理性精神。
二、历史教科书的困境
历史教科书是教师进行教学的最基础的资料，是顺利实现课堂教学目标的有效工具，同时也是学生获得历史知识的主要来源，是实现学生对历史知识学习掌握和理解运用的基础性资源。正因如此，历史教科书的编写极为重要且工程浩大复杂，大量的史实就像工地上的砖瓦，教材的逻辑正如建筑的钢筋，高楼大厦需要一砖一瓦的累砌，更需要钢筋的搭建与支撑。“教材的编写者就像建筑师，在掌握丰富生动的历史素材的同时，要处理好素材之间的逻辑关系”。
教科书的编写还承载着来自各方面的要求，从专家角度来看，教科书应体现科学性、基础性、系统性和稳定性等原则。同时，教科书也是国家意志的体现，政治性、国家性原则也不可缺少。现行的历史教科书也体现了传统史学的“微言大义”——课文编写在字数上尽量压缩。此外，编写体例的变化、史学研究的丰富成果等因素，使教科书的编写难度更大，因而难免存在缺陷。在实践中来看，历史教科书的知识逻辑是静态的，并不完全符合历史教学过程的动态需求。即便是即将使用的新版教材《中外历史纲要》，李惠军老师也直言不讳地指出：“纲和要的特殊性，难免产生疑似浅尝辄止、术语堆砌……存在五大核心素养目标诉求与密集性知识体量和教义式文字呈现之间互不统合的矛盾……几乎绝大多数单课内容都存在着多而全、大而空的问题。”
这一系列问题，正说明历史教科书只是记录历史的载体，而不是客观历史本身。教科书的逻辑不是历史发展的逻辑。这就为我们的教学提出了逻辑统一的要。如何统一？只能也必须通过教师对课堂教学逻辑的把握，在实际的课堂教学中来实现三者逻辑的统一，梳理、完善并表达出客观有效且符合学生认知的历史知识。
三、课堂教学的逻辑
魏勇老师指出：“历史课是一个‘讲理’的课，之所以有学生喜欢历史但不喜欢历史课，那是因为很多时候历史课不讲理，我们讲知识点，讲考点，不讲其中的理。这个理是什么呢？逻辑。”没有逻辑的课堂，知识的呈现是孤立的，散乱的，只有赋予知识以逻辑意义，才能调动学生的理性思维，激发学生对学科的兴趣。在具体的课堂教学实践中，我们需要以历史的发展逻辑来思考教科书的编写逻辑，审视其是否“讲理”。在教学准备中我们可以多问几个“为什么”，这样才能让学生在学习中少问几个“为什么”，才能使我们的课堂逻辑严谨，才能符合学生的认知逻辑和学习逻辑，才能使学生听得明白、学有所得。
笔者在复习《国共的十年对峙》一课时产生了一个疑问：明明毛泽东同志探索出的井冈山道路在实践中已经证明是成功的，为什么党内的“苏联道路”呼声仍然那么强大，事实屡屡证明“苏联道路”是错误的，为什么依然有那么多信众选择它？对于这个问题，书本没有给予解答，只是强调这条道路给党和革命带来了严重危害。没有缘由哪来结果？究其根源，有学者认为，信奉“苏联道路”是有其“历史逻辑的合理性的”。一方面是“五四运动”后，中国社会出现了“以俄为师”的思潮，苏俄革命对于急迫改造中国的激进知识分子产生了极大的吸引力，走俄国道路有其历史逻辑发展的必然性。另一方面，幼年的中国共产党几乎完全是在俄国人的搀扶下站立和迈步的，计划、方案、行动步骤都是俄国设计的，活动经费也是俄国人提供的，所以当时党内满腔热血、希望发动一场中国式“十月革命”的人大有人在。如果对这一历史逻辑不加以说明，如何能让学生明白党内在20-30年代两条道路分歧的缘由呢？只有以此作为教学设计背景，才能较好地衔接课本内容中的道路探索与失误，让学生清楚地了解长征和遵义会议的背景。同样是这一课，教科书是以中国共产党的探索和成熟为主线进行叙述，但从国共对峙的逻辑来看，不能只讲共产党而不提国民党。纵观十年，国共两党各自发展又相互内战，终因日本侵略而再次合作。把握历史逻辑，理顺教材逻辑，通过构建课堂的教学逻辑从而帮助学生形成自己的知识逻辑，这才是“讲理”的课堂，有效的课堂。
对于如何才能让我们的课堂有效地“讲理”，在此提出几点个人的思考：
1.重视教学的顶层设计
在课堂教学设计中，要努力达到历史逻辑、教材逻辑和教学逻辑三者的统一与转化。（如图1）通过逻辑教学设计，形成有序的教学内容和教学活动，使历史知识逻辑符合学生的学习习惯和逻辑习惯，并最终落实于学生的学习效果上，促进学生利用自己的认知逻辑吸收新知识并最终转化为学生的知识结构，从而达到教学的有效性。 2.重视历史概念
概念是思维体系最基本的构筑单位，是对客观事物的本质反映，是思维逻辑的系统性体现。因此，从历史概念入手，使课堂教学具有明确性、一贯性和论证性，符合逻辑学的同一律，有利于推进逻辑教学的路径和实践。以《兩极格局的形成》一课为例，全课围绕“冷战”概念，以为何“战”又为何“冷”和“战”的措施、“冷”的影响展开，结合史学研究成果，完善教科书中的逻辑路径，让学生明白战后美苏的战略冲突和矛盾，以及战后国际现实环境，使美苏走上了以“冷战”为特点的对抗道路。
;3.重视知识的系统性
知识的逻辑性不仅表现为对事实本质的把握，还体现于它在知识系统中的地位，知识结构的整体性决定了各个部分内在的逻辑意义。我们在课堂教学设计中，不仅要让学生理解单课内容的历史逻辑，也要让学生明白单元逻辑和历史阶段的逻辑，让学生对整体的历史知识形成自己的认知逻辑体系，这样才能使其明白所学知识的时空关系、因果关系。从技术方法的运用来看，使用思维导图这一形象化、具体化手段，可以较为有效地使学生形成比较清晰的系统性知识逻辑。
4.重视教学问题的设计
问题探讨是课堂教学最基本、最常规的方法，但提出重视它，很显然在于问题设计的重要性。用问题探讨的方式推进教学过程，需要教师将隐藏于教学内容背后的历史逻辑以问题的形式转化为学生的思考，使学生根据已有的知识与经验来归纳、推理，从而给出自己的历史解释。特别是层层设问、步步推进的问题，可以培养学生的史料实证能力，以合理的论据来论证自己的观点，形成具有逻辑性的历史解释，解释历史现象背后的逻辑关系。这样的问题设计才是我们的历史课堂所应该重视和提倡的。
综上所述，课堂教学的艺术，终归要落脚于教学的合理性，其内在的合理性即教学的逻辑性，只有做到逻辑性，才能达成教学的有效性。
参考文献：
[1][英]爱德华·霍列特·卡尔，吴柱存.历史是什么[M].北京：商务印书馆，1981：9394.
[2]黄牧航.论中学历史教材的逻辑结构[J].历史教学，2003（6）.
[3]魏勇.如何设计历史教学问题[J].历史教学，2019（1）.
[4]任世江.高中历史必修课程专题解析[M].北京：光明日报出版社，2013（9）.
[5]历晶.课堂教学逻辑的构建[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2013（6）.