论文部分内容阅读
摘 要：本研究从生态语言学的角度，探究在异时计算机中介交际（Asynchronous CMC）中外语学习焦虑的来源和程度，以及环境中被感知的符担性资源与外语学习焦虑之间的关系。研究对象为126名英语中等水平学生，完成基于voxopop的语音学习任务。实验证明，在语音环境下，学习者的焦虑程度为中等偏弱。焦虑来源主要来自同伴间的比较，学习者对语音和语法的关注程度较高。此外，外语学习焦虑与总体符担性之间的相关性较弱，而部分个体符担性与外语学习焦虑之间相关性较强，原因是部分个体符担性与外语学习焦虑之间存在正向和负向的相关性。这也反映了环境对有感知的学习行为既有发挥其潜力的作用也有阻碍其行为的一面。本研究为未来的Asynchronous CMC环境与外语学习焦虑研究相关性研究开辟了新的渠道。
关键词：符担性 ; 外语学习焦虑 ;异时计算机中介交际;生态语言学
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003-6822（2015）04-0092-09
1. 国内外研究背景
1.1 外语学习焦虑与学习环境的研究
过去20年的研究一直表明语言学习焦虑（FLA）和语言学习成绩之间成反比关系（Horwitz， 2001：112-126）。心理学家认为语言焦虑是影响语言学习的主要因素。它是指使用有限的L2语言和文化资源来勉强的进行语言表达。语言焦虑属于情景性焦虑，发生在特定情境中。焦虑在课堂情境中常表现为退缩性行为，如怯场，语无伦次，过分拘谨;或由于多次受挫说不出话而产生的心理障碍。
许多学者利用语言学习中的认知加工过程来说明语言焦虑的负面影响。例如，Krashen （1982： 31）认为，高程度的焦虑阻碍 “负责语言习得那部分大脑”的输入。MacIntyre 和 Gardner （1991： 85-117）则认为语言焦虑影响输入，编码，以及语言存储和检索过程。焦虑阻碍了学生处理认知资源， “不经历焦虑能够更快速，更有效地处理信息（P.92）。这些认知的观点反映了语言焦虑可能干扰信息处理，破坏人的认知过程和结果，例如，负面情绪会阻断，或延缓认知活动。语言焦虑潜在的限制了与他人合作和交际的流畅性。计算机中介交际（即CMC）研究表明，它所提供的语言学习环境对减少语言焦虑扮演着重要角色（Kern， 1995： 457-476）。然而，正如Baralt 和 Gurzynski-Weis （2011： 201-229）指出，许多CMC的研究无法直接测量语言焦虑。以计算机为媒介的语音工具成为了当今社会人们交流的主要方式，这也为英语的“听”和“说”的综合训练提供了一个网络平台。语音卡运用于语言学习具有较强的实践意义，很容易激发学习者的积极性，使所学的知识得以应用。此外，语音能够记录和回放音频文件，并上传给他人或群体进行浏览和评论。因此，语音系统在提供语境和真实场景方面有一定的价值和优势。
利用计算机语音系统构建一个特定的情境，从生态语言学的角度研究语言学习焦虑，从而进一步探讨人类认知和环境的相关性。文章不仅研究Asynchronous CMC环境下，口语学习者的焦虑程度，还从生态语言学的角度考察语音环境所提供的支撑性资源（下文称“符担性①affordance）与学习焦虑之间的相关性。生态语言学的核心概念就是符担性理论，由心理学家Gibson （1986： 127-129）提出，从生态学的角度探索生物与环境之间的互动关系，即生物体（学习者）与提供给他行动机会或阻止其行动的环境之间的关系，从而来解释生物的行为（杜佳，2011： 133-137）。生态语言学家Leo van Lier（2000： 245-259）首次将符担性（affordance）理论作为二语研究范式，并把二语习得作为一个生态现象来研究（吴文，2011： 54-61）。
1.2 语言学习与符担性理论的结合
随着第二语言习得理论的演变，越来越多的学者不再只专注个体学习情况，而把注意力投向了学习情境的重要性。生态语言学通过分析研究语言的生态因素，揭示语言与环境的相互作用（马俊波，2008： 9-15）。本文研究问题之一就是学习情境的符担性与学习焦虑之间的相关程度。从生态学的角度探讨语言问题的方法是建立在社会文化理论的基础上（Vygotsky， 1978）。社会文化理论（SCT）解释说，“一切人类心理活动的形式是通过文化构建的辅助手段调节的”。在社会文化理论中，语言学习是一个从其他监管，到自律，即辅助质量和形式发生变化的过程（Aljaafreh & Lantolf， 1994： 465-483）。在这一过程中，对话交际是促进认知发展主要的中介方式（McNeil， 2012： 396-404）。交际意愿的调查研究发现语言焦虑限制社会交流。从社会文化的角度来看，缺乏交流是由于焦虑限制了语言知识和内容知识的共同构建。总之，如果学生不交流，将无法或有限获得他人的帮助以促进语言的发展。
语言焦虑会阻碍合作对话，而生态语言学强调人和学习环境的拟合，多样化意义有利于交互，对话与合作。它比传统的社会文化视角承认一个更广泛的语境支持。P.Harjanne（2004： 500-504）研究认为，语言学习课堂的符担性在极大程度上既具有语言学特征，也具有社会特征。他向我们展现了教学、研究和学习过程中的，实践语境为学生们提供了诸多社会和语言学符担性的方式。Greeno（1994：336-342）阐述了生态学基础上的认识论立场：将机体对周围系统的认知过程进行分析。它涉及个体与参与者的交互，合作的过程。因此，从生态学的角度，语言出现于社会参与过程中学习者的认知和使用环境中的资源来创建基本含义的过程，然后通过进一步的行动形成语言的意义和符号。对于有感知能力的学习者而言，环境所提供的价值与意义，也许有利， 也许有害。认识到环境在语言学习中的重要作用对于CMC研究具有重要意义。 值得一提的是，网络所提供的学习环境引起了CMC的关注。语音系统在网络下产生和发展日趋成熟。它所带来的方便性和快捷性是文本交际无法取代的。语音系统（voice board）可以作为音频工具和异时聊天工具，语音系统具有清晰的连接性和支撑性包括思考，理解，建立响应。语音系统在口语学习中的运用能有效提高学习者分析和认知的技能和准确度，发挥表现力。
语言焦虑是指使用有限的L2语言和文化资源来勉强的进行口语表达。生态语言学中的符担性超出了学习者的语言和文化能力。考虑到上述的潜在资源，语音系统可以提供学习者使用词典和预先准备的机会。因此，语言焦虑取决于由学习环境所呈现的语言行为的潜力。
目前，Asynchronous CMC学习环境所提供的符担性并不足以确定其影响。认知科学家唐纳德·诺曼（1996）将符担性的概念运用到人机交互领域，相较于吉布森，诺曼更强调一定情境下可以被感知的符担性（perceived affordance）的意义，它不但与个人的实际能力有关，还受到心理的影响，需要认知的参与。
1.3 语音系统在外语课堂中的应用研究
语音系统在网络下产生和发展日趋成熟。它所带来的便捷性是文本交际无法取代的。语音系统可以作为音频工具和异时聊天工具，具有清晰的连接性和支撑性包括思考，理解，建立回复。语音系统的研究主要集中在口语技能的提高， 只有少部分研究反映学习者的使用感受。Hsu， Wang， and Comac（2008： 181-198）研究表明，语音系统能满足教学者的需要，并且能有效评估学生的口语能力。Sun（2009： 88-103）认为语音系统有助于提高学习者的沟通和表达能力，降低学习焦虑。Song（2009： 125-150）的研究进一步表明，语音系统可以帮助学生减少焦虑，提高学生的口语成绩。上述研究提供了少量证据表明外语学习焦虑和语音学习之间的关系。此外，Baralt和Gurzynski-Weiss（2011： 201-229）指出很少研究直接测量外语学习焦虑程度。目前，关于评估语音环境与外语学习焦虑的研究数量有限。
Poza（2011： 33-63）利用外语课堂焦虑量表（FLCAS）比较面对面环境和语音环境下学习者的焦虑情况。从外语课堂焦虑量表（Horwitz & Cope， 1986： 125-132）的数据看，课堂环境和语音环境之间的焦虑差异并不显著。学习者认为两个学习环境下出错而产生的焦虑是相等的。这一研究对于在Asynchronous CMC环境下衡量外语学习焦虑和探索学习者对环境所提供符担性的感知具有重要意义。然而，这种有效的定性数据仅来自其中4位学生，不能有效的反映学习者是如何使用语音软件的。
研究课堂环境下外语学习焦虑的来源也有不少。例如，Young （1991： 426-439）确定了外语学习焦虑的原因。其中个人和人际间的关系影响焦虑较为强烈，包括同伴间的竞争，评论，以及考核所产生的社会焦虑。第二，外语学习焦虑是学习者的语言学习信念所产生的。在给定的时间框架内，不现实的语言学习目标和现有的语言水平之间的反差造成的。此外，教师对语言的观念也能增加焦虑，例如严格的错误纠正方式。Yan 和Horwitz （2008： 151-183）的研究扩展此列表。他们进行了定性研究，旨在发现外语学习焦虑和多因素之间的关系。他们发现，尽管焦虑是一系列因素交织在一起，如父母的影响，区域差异，教师的特点，和课程安排，但有三个因素直接影响了外语学习焦虑：学习策略，同行比较和学习动机。那么，这些焦虑因素在计算机为媒介的异时口语交际环境中，是否存在，何种程度，以及与该环境中符担性之间的关系如何？这一研究将有利于教师和研究人员更好的构建Asynchronous CMC活动任务和提高学习者的口语能力。
2. 研究方法
2.1 研究问题
研究问题1： voxopop语音环境下，学习者外语学习焦虑的程度如何？其来源自哪些方面？
研究问题2：语音环境中，被感知的符担性和外语学习焦虑之间的关系是怎样的？
2.2 研究对象
研究对象为126名大一学生，并已完成第一学期的英语课程。通过上学期的多次测试，成绩处在60-80分的学生参与研究。学生的英语水平为“中级”。教师必须遵循制听说教材中的任务培养学生的会话能力。这些任务主要包括听力和对话，如构建对话和询问对方问题等。每隔一周会布置两种不同类型的作业。第一种是在线作业，包括听力理解和口语活动。第二种是通过课堂之外的语音系统完成，为学生提供额外的交际活动。
2.3 研究工具和数据分析
教师在课堂上介绍使用了语音系统的一个名为voxopop软件（HTTP：/ / www.voxopop.com/），并给学生演示了如何使用。voxopop允许用户直接用麦克风录制音频，回顾他们的发言并上传用户记录到网站。voxopop的符担性资源，包括重播以增强理解;重新录制便于监控和修正语言错误，等等。该语音环境还提供，如字典，辞典和教科书等辅助资源。此外，由于语音文件主要是口头表达，用户可以利用有声信息例如，语调，重音构建意义。教师对学生的录音、回顾、分享、以及听取他人语音文件的次数进行建模。
图1 voxopop的网站截图
每两周一次语音作业鼓励学生针对某一话题陈述意见。这些话题和作业内容都来自教材。在教科书中每个单元包括一个主题（例如，a new job）和几个相关的子话题（例如，interview）。单元主题和一些子话题会在课堂上进行讨论。没有讨论的子话题被作为家庭作业。学习者除了自己提供发言，还要回复同学的评论。
研究中有两种数据来源。第一，改编的外语课堂焦虑量表共10个题目（下文称“量表”）。外语课堂焦虑量表是衡量语言焦虑的标准，具有较好的信度与效度。采用Likert 5 点量表形式（例如，5分为非常同意;1为坚决反对）.根据本研究的要求，改进的外语课堂焦虑量表（见附件1）能较好的反映当前研究的内容和目标。为了便于学生理解，表中所有项目都被翻译成汉语。在学期的最后一周，学生完成该量表的填写。 第二，关于外语学习焦虑和符担性资源的问卷调查（下文简称“问卷调查”）。问卷包括8个开放式的问题，旨在研究语音环境下，学生对voxopop的使用感受（项目1，8），以及对语音环境中符担性的感知（项目2 -7）。为了排除学生对教师感受的考虑而影响问卷调查，参与者的回答要求是匿名的。
数据处理使用SPSS 19.0。改进的焦虑量表是单维的， 同样具有较好的内部一致性， 总量表的Chronbach a系数为0. 87。
3. 研究结果
3.1 voxopop语音环境下，学习者外语学习焦虑的程度和来源。
外语焦虑量表的数据表明，学习者在Asynchronous CMC环境下外语学习焦虑程度处于中等。外语课堂焦虑量表最高得分为37分，平均得分为25.07（SD = 5.06）。如图2所示，大多数学生的反馈在反对和中立两个选项之间。当与其他学生进行比较时，学生最感焦虑（见图中第5项）。另外，学生使用Voxopop说英语时，不再感到非常紧张和困惑（第10项）。
图2 外语学习焦虑量表中每个项目的平均分
焦虑量表的结果说明，语音和语法都是学生Asynchronous CMC环境下外语学习焦虑的来源。例如，学生反馈： “我一直关注语法表达”和“我总是担心我的发音” 。学生总是担心自己的发音被同学们评论而惶恐。例如，学生陈述：“我听到别人的发音比我好时，这让我感到很有压力。其他同学反复听我上传的音频，他们可能不关心内容，而更关心我的语音”。外语学习焦虑量表的这些结果表明学生间的相互比较能引起焦虑（第5项）。以上陈述表明语音是一个关键的问题。
此外，问卷调查中第1项和第8项的反馈表明，非语言线索的缺乏被认为是焦虑的诱因（见表1）。在课堂上老师和同学的发言能够通过非语言线索，如面部表情或手势帮助沟通。学生反馈，“在课堂上我通过同学的面部表情知道他们是否明白我所说的。”
问题（问卷调查中第1项和第8项） 回答
1.当你使用voxopop说英语时，什么让你觉得紧张、焦虑或者拘谨？ 语音标准程度
缺乏非语言线索
同伴的否定
语法规则的使用
8.在voxopop环境下说英语和在课堂上讲英语，你觉得有哪些方面的不同？为什么这么认为？
voxopop没有身势语帮助理解
voxopop有同伴比较的机会
voxopop 可以重放加深理解
表1 voxopop中语言学习焦虑的定性反馈
3.2 语音环境中，被感知的符担性和外语学习焦虑之间的关系
研究问题2的结果来自焦虑量表的数据和问卷调查中所感知的符担性数据进行相关分析。符担性是我们学习，生活的环境提供给我们处理的语言和社会潜能。也就是说，环境为我们提供了各种可行的语言符担性。因此，在voxopop学习环境下，被感知的符担性情况如表2所列。结果说明，预先写好发言稿和使用语音环境资源来回复发言的频率最高。学习者反馈，相比无准备的发言，预先写好发言稿能有效降低他们的情感屏障。重新录制发言的均值为两次。当被问及学习者重新录制他们的发言时，主要修改哪些方面。大多数学习者的回答是发音，其次是流畅性，然后是语法。
符担性 平均值 标准差
2重放发言贴 2 0.785
3利用语音环境中的资源理解同伴的发言贴 2.57 0.938
4使用语音环境中的资源回复发言 2.9 0.699
5预先写好发言稿 3.57 0.756
6重新录制发言 2.43 0.756
7重新录制他们的发言时，主要修改哪些方面？ 语音 流畅性 语法 其他
67.6% 19% 9.2% 4.2%
表2 voxopop环境下被感知的符担性
学习者被感知的符担性数据与外语焦虑量表的分数进行相关分析得出表3的结果。此外，表3还给出了Asynchronous CMC环境下外语学习焦虑与被感知的总体环境符担性之间的关系，以及外语学习焦虑与单个符担性之间的联系。然而，从表3可以看出外语学习焦虑与被感知的总体符担性之间存在一个适度（R =-0.298，P =0.301）的反比例关系。这表明，由于环境所提供的资源增加，外语学习焦虑下降到有限的程度。相反，在所感知的个体符担性中，相关程度最高的是利用环境资源创建自己的语音作业时，学生使用资源的频率越高，学习焦虑越低了。重放录音对于理解学生的发言与外语学习焦虑都具有较高的相关性。
总体符担性 重放录音 利用环境资源理解同伴间的发言 利用资源创建语音回复 重新录制发言 预先写好发言稿
外语学习焦虑 -0.298 -0.601 0.672 -0.691 -0.090 -0.24
Sig. 0.301 0.023 0.001 0.006 0.759 0.409
表3 被感知的符担性和外语学习焦虑之间的相关性
4. 讨论和分析
本研究的主要目的是探讨Asynchronous CMC环境下，外语学习的焦虑程度，以及外语学习焦虑和所感知的符担性之间的关系。焦虑量表和问卷调查的数据表明学习者并不急于完成语音作业。此外，焦虑量表和问卷调查所提供的两组数据表明，语音，语法，非语言线索的缺失，同伴比较，同伴评价，是外语学习焦虑的来源。
在课堂环境中，许多焦虑的来源可解释为他们的个人特质。例如，Yan 和Horwitz （2008： 151-183）发现，人际交往例如同行竞争和同伴比较都能导致焦虑的产生。此外，Young （1991： 426-439）发现学习者的语言能力和不切实际的外语学习目标之间的差距同样引起焦虑。事实上，人们认为建立一个本族语发音体系是不切实际的（Jenkins， 2002： 83-103）。Asynchronous CMC环境中所提供的符担性有助于解释本研究中的焦虑结果。 在voxopop环境下，学习者进行讨论时，缺乏非语言线索。对于低水平的学生而言，这些线索包括面部表情，手势，和反馈渠道，都是了解意义过程中有效的资源。在这一环境下，这些资源的缺乏导致了学习者心理焦虑，从而进一步加剧了学习者对发音和语法的关注。没有更广泛的非语言线索提供语义支持，这就要求学习者仔细检查发音和语法。这就能解释学习者为什么频繁使用其他资源来理解同伴的发言。另外，重放录音同样有助于学习者理解他人的发言，但它也提供了和同伴比较的机会。研究者和教师需要考虑融合视频（录像），它提供了许多类似的语音功能，但又有非语言线索的新增功能。
本研究中的结果与Poza （2011： 33-63）研究结果相反，即学生不重视同行比较。在他的采访中学生反馈，“我不在乎别人听我的发言，我甚至没有考虑它。”（Poza， 2011：50）。两个相反的研究结果可以解释为学生的看法，教育目标和社会现状，如社会政治背景的差异。由于英语在中国教育中非常普遍，是大学考试和就业的一个重要因素。另外，两个研究中voiceboard学习任务与课堂学习任务的完成顺序不同。在Poza的研究中，学生在课堂讨论前完成语音作业，而在本研究中刚好相反。而学生进行voxopop讨论时，语言知识可能已经在课堂上学到了，这也使得他们更强调语音和语法表达。
研究结果进一步说明了语音环境和外语学习焦虑之间复杂的相互影响的关系， voxopop环境中被感知的符担性和外语学习焦虑之间的关系是中度，或偏弱，而部分个体符担性与外语学习焦虑之间相关性较强，原因是部分个体符担性与外语学习焦虑之间存在正向和负向的相关性。这一结果可以从多方面解释。
第一，符担性的核心理论是环境配给有感知能力动物的价值和意义，也许是有利的， 也许是有害的。环境提供给学习者行动机会或阻止其行动。了解这个前提，有助于解释外语学习焦虑和被感知的总体负担性之间中等偏弱的关系。环境给学生提供了修改，创建和理解音频的机会。但是，如前所述，重播既促使了同伴间的比较，也有助于学生理解他人的发言。这就是为什么我们看到个体符担性与外语学习焦虑之间更强的相关性。
第二，个人能力和符担性之间的依存关系，能够解释本研究中外语学习焦虑和个体符担性之间的较强相关性。Green表明，“relates attributes of something in the environment to an interactive activity by an agent who has some ability， and an ability relates attributes of an agent to an interactive activity with something in the environment that has some affordance”（1994： 338）.重播录音证明符担性和个人能力之间的密切关联。这一符担性与较低程度的外语学习焦虑相关。相反，利用环境资源理解同伴录音与高程度的焦虑相关。利用环境资源的符担性来构建发言有益于降低外语学习焦虑。在这项研究中，语音环境下的学习任务，能够促使学习者针对问题陈述自己的意见，回复同学的发言。
结果也进一步解释了本研究的局限性。例如，外语学习焦虑和总体符担性的中等相关性源于复杂的环境因素，以及符担性的广泛性。把这些综合考虑起来有困难。另一局限性在于，研究提供给学习者符担性的方式是固定的。而开放性的发言方式有助于发现学习环境中，更多被学习者所感知的符担性。未来的研究，例如截屏和放声思考数据可通过环境中被标识的符担性来解决这一问题。这样的数据结果将有助于教师了解某一工具是如何在教学中发挥作用的，哪些学习工具能从环境中直接被感知。
5. 结论
以往的研究表明，外语学习焦虑会干扰认知加工过程和限制的社会互动。环境对于降低外语学习焦虑发挥重要的作用。为了更详细的研究外语学习焦虑和Asynchronous CMC环境中，潜在的学习行为之间的相互作用，本研究从生态语言学领域中符担性理论的角度，与以往的Asynchronous CMC的研究路线一致，发现在这种语音环境中，学生对于完成任务并不过分焦虑。更重要的是，融入语音卡并不会自动消除外语学习焦虑。相反，环境及其所提供的符担性与减少和增加外语学习焦虑相关。学生的能力，任务，和所处的环境都对焦虑的产生或缓解发挥作用。如果这一解释是正确的，其复杂性表明，完成语音任务并不能完全消除所有外语学习焦虑。同时，在生态学观点的框架内有必要做进一步研究。这项研究指出方法论所关注的是如何更准确地获取和采集符担性数据，以及它是如何促进和阻碍语言学习的。
参 考 文 献
Aljaafreh， A. & Lantolf， J. P. Negative feedback as regulation and second language learning in the zone of proximal development[J]. The Modern Language Journal， 1994，（78）： 465–483.
Baralt， M. & Gurzynski-Weiss， L. Comparing learners’state anxiety during task-based interaction in computer-mediated and face-to-face communication [J]. Language Teaching Research， 2011， 15（2）： 201–229.
Gibson， J.J. The Ecological Approach to Visual Perception [M]. Boston： Houghton Mifflin， 1986： 127-129， 131， 138. Greeno， J. G. Gibson’s affordances [J]. Psychological Review， 1994， （101）： 336–342.
Horwitz， E. K. Language anxiety and achievement [J]. Annual Review of Applied Linguistics： Language and Psychology， 2001， （21）： 112–126.
Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. Foreign language classroom anxiety [J]. The Modern Language Journal， 1986， （70）： 125–132.
Hsu， H. Y.， Wang， S. W. & Comac， L. Using audio-blogs to assist English-language learning： An investigation into student perception [J]. Computer Assisted Language Learning， 2008， 21（2）： 181–198.
Jenkins， J. A sociolinguistically based， empirically researched pronunciation syllabus for English as an international language [J]. Applied Linguistics， 2002， 23（1）： 83–103.
Kern， R. Restructuring classroom interaction with networked computers： effects on quantity and characteristics of language production[J]. The Modern Language Journal， 1995， （79）： 457–476.
Krashen， S. Principles and practice in second language acquisition [M]. New York： Pergamon， 1982.
MacIntyre， P. D. & Gardner， R. Methods and results in the study of anxiety in language learning： A review of the literature [J]. Language Learning， 1991， （41）： 85–117.
McNeil， L. Using talk to scaffold referential questions for English language learners [J]. Teaching and Teacher Education， 2012， 28（3）： 396–404.
Norman， D. A. The Design Of Everyday Things [M]. New York： Basic Books， 1996.
Poza， M. I. C. The effects of asynchronous computer voice conferencing on L2 learners’speaking anxiety [J]. The International Association for Language Learning Technology Journal， 2011， 41（1）： 33–63.
Song， J. W. An investigation into the effects of an oral English diary using a voice bulletin board on English spoken performance [J]. Multimedia-Assisted Language Learning， 2009， 12（1）： 125–150.
Sun， Y. C. Voice blog： An exploratory study of language learning [J]. Language Learning & Technology， 2009， 13（2）： 88–103.http：//llt.msu.edu/vol13num2/sun.pdf
Tella， S & Harjanne， P. Can We Afford Any More Affordance？ [Z] Foreign Language Education Specific Reflection， 2007： 500-507. http：//www.researchgate.net/publication/274953276_Can_We_Afford_Any_More_Affordances_Foreign_Language_Education_Specific_Reflections
van Lier， L. From input to affordance： Social-interactive learning from an ecological perspective. In J. Lantolf （Ed.）， Sociocultural theory and second language learning [M]. New York： Oxford University Press， 2000： 245–259. Vygotsky， L. S. Mind in society： The development of higher psychological processes [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1978.
Yan， J. X. & Horwitz， E. K. Learners’perceptions of how anxiety interacts with personal and instructional factors to influence their achievement in English： A qualitative analysis of EFL learners in China [J]. Language Learning， 2008， 58（1）： 151–183.
Young， D. J. Creating a low-anxiety classroom environment： What does language anxiety research suggest？ [J]. The Modern Language Journal， 1991， 75（4）： 426–439.
杜 佳.基于符担性理论的二语习得研究[J]. 南京社会科学，2011，（3）： 133-137.
马俊波.社会文化理论及二语习得研究的社会文化视角[J]. 天津外国语学院学报，2008，（3）： 9-15.
吴 文.社会文化理论与生态语言教学观[J]. 天津外国语大学学报， 2011，18（3）： 54-61.
Research on the Foreign Language Anxiety in Asynchronous CMC with the View of Ecological Affordance
LIU Ou
（School of foreign languages， Guangdong institute of technology and science， Zhuhai 519090）
Abstract： With the view of ecological affordance， this study explored sources of Foreign language Anxiety in an oral Asynchronous CMC （Computer-mediated Communication） environment， and how the perceived affordances in this environment correlated with FLA. 126 freshman completed voice board tasks on voxopop. Affordance data were collected with a questionnaire， and adapted version of FLA. The results suggest that students’FLA levels in using the voice board are moderate. The sources of anxiety are mainly from comparing themselves to other students. Students paid great attention to the pronunciation and grammar. Additionally， this study found a moderate correlation between the total use of affordances and FLA， but some individual affordance strongly related to the FLA， with some affordances being associated with reduced anxiety and some associated with higher anxiety. The study discusses these findings and identifies avenues for future research examining the interplay between the Asynchronous CMC environment and FLA.
Keywords： affordances;foreign language anxiety;Asynchronous CMC;ecological linguistics
作者简介：刘 欧，女，硕士，广东省科技干部学院外国语学院讲师。主要从事计算机辅助教学方面的研究。 通讯地址：广东珠海金湾区红旗镇世纪名城11栋703，邮编 519090
E-mail：[email protected]
（责任编辑： 余波）
关键词：符担性 ; 外语学习焦虑 ;异时计算机中介交际;生态语言学
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003-6822（2015）04-0092-09
1. 国内外研究背景
1.1 外语学习焦虑与学习环境的研究
过去20年的研究一直表明语言学习焦虑（FLA）和语言学习成绩之间成反比关系（Horwitz， 2001：112-126）。心理学家认为语言焦虑是影响语言学习的主要因素。它是指使用有限的L2语言和文化资源来勉强的进行语言表达。语言焦虑属于情景性焦虑，发生在特定情境中。焦虑在课堂情境中常表现为退缩性行为，如怯场，语无伦次，过分拘谨;或由于多次受挫说不出话而产生的心理障碍。
许多学者利用语言学习中的认知加工过程来说明语言焦虑的负面影响。例如，Krashen （1982： 31）认为，高程度的焦虑阻碍 “负责语言习得那部分大脑”的输入。MacIntyre 和 Gardner （1991： 85-117）则认为语言焦虑影响输入，编码，以及语言存储和检索过程。焦虑阻碍了学生处理认知资源， “不经历焦虑能够更快速，更有效地处理信息（P.92）。这些认知的观点反映了语言焦虑可能干扰信息处理，破坏人的认知过程和结果，例如，负面情绪会阻断，或延缓认知活动。语言焦虑潜在的限制了与他人合作和交际的流畅性。计算机中介交际（即CMC）研究表明，它所提供的语言学习环境对减少语言焦虑扮演着重要角色（Kern， 1995： 457-476）。然而，正如Baralt 和 Gurzynski-Weis （2011： 201-229）指出，许多CMC的研究无法直接测量语言焦虑。以计算机为媒介的语音工具成为了当今社会人们交流的主要方式，这也为英语的“听”和“说”的综合训练提供了一个网络平台。语音卡运用于语言学习具有较强的实践意义，很容易激发学习者的积极性，使所学的知识得以应用。此外，语音能够记录和回放音频文件，并上传给他人或群体进行浏览和评论。因此，语音系统在提供语境和真实场景方面有一定的价值和优势。
利用计算机语音系统构建一个特定的情境，从生态语言学的角度研究语言学习焦虑，从而进一步探讨人类认知和环境的相关性。文章不仅研究Asynchronous CMC环境下，口语学习者的焦虑程度，还从生态语言学的角度考察语音环境所提供的支撑性资源（下文称“符担性①affordance）与学习焦虑之间的相关性。生态语言学的核心概念就是符担性理论，由心理学家Gibson （1986： 127-129）提出，从生态学的角度探索生物与环境之间的互动关系，即生物体（学习者）与提供给他行动机会或阻止其行动的环境之间的关系，从而来解释生物的行为（杜佳，2011： 133-137）。生态语言学家Leo van Lier（2000： 245-259）首次将符担性（affordance）理论作为二语研究范式，并把二语习得作为一个生态现象来研究（吴文，2011： 54-61）。
1.2 语言学习与符担性理论的结合
随着第二语言习得理论的演变，越来越多的学者不再只专注个体学习情况，而把注意力投向了学习情境的重要性。生态语言学通过分析研究语言的生态因素，揭示语言与环境的相互作用（马俊波，2008： 9-15）。本文研究问题之一就是学习情境的符担性与学习焦虑之间的相关程度。从生态学的角度探讨语言问题的方法是建立在社会文化理论的基础上（Vygotsky， 1978）。社会文化理论（SCT）解释说，“一切人类心理活动的形式是通过文化构建的辅助手段调节的”。在社会文化理论中，语言学习是一个从其他监管，到自律，即辅助质量和形式发生变化的过程（Aljaafreh & Lantolf， 1994： 465-483）。在这一过程中，对话交际是促进认知发展主要的中介方式（McNeil， 2012： 396-404）。交际意愿的调查研究发现语言焦虑限制社会交流。从社会文化的角度来看，缺乏交流是由于焦虑限制了语言知识和内容知识的共同构建。总之，如果学生不交流，将无法或有限获得他人的帮助以促进语言的发展。
语言焦虑会阻碍合作对话，而生态语言学强调人和学习环境的拟合，多样化意义有利于交互，对话与合作。它比传统的社会文化视角承认一个更广泛的语境支持。P.Harjanne（2004： 500-504）研究认为，语言学习课堂的符担性在极大程度上既具有语言学特征，也具有社会特征。他向我们展现了教学、研究和学习过程中的，实践语境为学生们提供了诸多社会和语言学符担性的方式。Greeno（1994：336-342）阐述了生态学基础上的认识论立场：将机体对周围系统的认知过程进行分析。它涉及个体与参与者的交互，合作的过程。因此，从生态学的角度，语言出现于社会参与过程中学习者的认知和使用环境中的资源来创建基本含义的过程，然后通过进一步的行动形成语言的意义和符号。对于有感知能力的学习者而言，环境所提供的价值与意义，也许有利， 也许有害。认识到环境在语言学习中的重要作用对于CMC研究具有重要意义。 值得一提的是，网络所提供的学习环境引起了CMC的关注。语音系统在网络下产生和发展日趋成熟。它所带来的方便性和快捷性是文本交际无法取代的。语音系统（voice board）可以作为音频工具和异时聊天工具，语音系统具有清晰的连接性和支撑性包括思考，理解，建立响应。语音系统在口语学习中的运用能有效提高学习者分析和认知的技能和准确度，发挥表现力。
语言焦虑是指使用有限的L2语言和文化资源来勉强的进行口语表达。生态语言学中的符担性超出了学习者的语言和文化能力。考虑到上述的潜在资源，语音系统可以提供学习者使用词典和预先准备的机会。因此，语言焦虑取决于由学习环境所呈现的语言行为的潜力。
目前，Asynchronous CMC学习环境所提供的符担性并不足以确定其影响。认知科学家唐纳德·诺曼（1996）将符担性的概念运用到人机交互领域，相较于吉布森，诺曼更强调一定情境下可以被感知的符担性（perceived affordance）的意义，它不但与个人的实际能力有关，还受到心理的影响，需要认知的参与。
1.3 语音系统在外语课堂中的应用研究
语音系统在网络下产生和发展日趋成熟。它所带来的便捷性是文本交际无法取代的。语音系统可以作为音频工具和异时聊天工具，具有清晰的连接性和支撑性包括思考，理解，建立回复。语音系统的研究主要集中在口语技能的提高， 只有少部分研究反映学习者的使用感受。Hsu， Wang， and Comac（2008： 181-198）研究表明，语音系统能满足教学者的需要，并且能有效评估学生的口语能力。Sun（2009： 88-103）认为语音系统有助于提高学习者的沟通和表达能力，降低学习焦虑。Song（2009： 125-150）的研究进一步表明，语音系统可以帮助学生减少焦虑，提高学生的口语成绩。上述研究提供了少量证据表明外语学习焦虑和语音学习之间的关系。此外，Baralt和Gurzynski-Weiss（2011： 201-229）指出很少研究直接测量外语学习焦虑程度。目前，关于评估语音环境与外语学习焦虑的研究数量有限。
Poza（2011： 33-63）利用外语课堂焦虑量表（FLCAS）比较面对面环境和语音环境下学习者的焦虑情况。从外语课堂焦虑量表（Horwitz & Cope， 1986： 125-132）的数据看，课堂环境和语音环境之间的焦虑差异并不显著。学习者认为两个学习环境下出错而产生的焦虑是相等的。这一研究对于在Asynchronous CMC环境下衡量外语学习焦虑和探索学习者对环境所提供符担性的感知具有重要意义。然而，这种有效的定性数据仅来自其中4位学生，不能有效的反映学习者是如何使用语音软件的。
研究课堂环境下外语学习焦虑的来源也有不少。例如，Young （1991： 426-439）确定了外语学习焦虑的原因。其中个人和人际间的关系影响焦虑较为强烈，包括同伴间的竞争，评论，以及考核所产生的社会焦虑。第二，外语学习焦虑是学习者的语言学习信念所产生的。在给定的时间框架内，不现实的语言学习目标和现有的语言水平之间的反差造成的。此外，教师对语言的观念也能增加焦虑，例如严格的错误纠正方式。Yan 和Horwitz （2008： 151-183）的研究扩展此列表。他们进行了定性研究，旨在发现外语学习焦虑和多因素之间的关系。他们发现，尽管焦虑是一系列因素交织在一起，如父母的影响，区域差异，教师的特点，和课程安排，但有三个因素直接影响了外语学习焦虑：学习策略，同行比较和学习动机。那么，这些焦虑因素在计算机为媒介的异时口语交际环境中，是否存在，何种程度，以及与该环境中符担性之间的关系如何？这一研究将有利于教师和研究人员更好的构建Asynchronous CMC活动任务和提高学习者的口语能力。
2. 研究方法
2.1 研究问题
研究问题1： voxopop语音环境下，学习者外语学习焦虑的程度如何？其来源自哪些方面？
研究问题2：语音环境中，被感知的符担性和外语学习焦虑之间的关系是怎样的？
2.2 研究对象
研究对象为126名大一学生，并已完成第一学期的英语课程。通过上学期的多次测试，成绩处在60-80分的学生参与研究。学生的英语水平为“中级”。教师必须遵循制听说教材中的任务培养学生的会话能力。这些任务主要包括听力和对话，如构建对话和询问对方问题等。每隔一周会布置两种不同类型的作业。第一种是在线作业，包括听力理解和口语活动。第二种是通过课堂之外的语音系统完成，为学生提供额外的交际活动。
2.3 研究工具和数据分析
教师在课堂上介绍使用了语音系统的一个名为voxopop软件（HTTP：/ / www.voxopop.com/），并给学生演示了如何使用。voxopop允许用户直接用麦克风录制音频，回顾他们的发言并上传用户记录到网站。voxopop的符担性资源，包括重播以增强理解;重新录制便于监控和修正语言错误，等等。该语音环境还提供，如字典，辞典和教科书等辅助资源。此外，由于语音文件主要是口头表达，用户可以利用有声信息例如，语调，重音构建意义。教师对学生的录音、回顾、分享、以及听取他人语音文件的次数进行建模。
图1 voxopop的网站截图
每两周一次语音作业鼓励学生针对某一话题陈述意见。这些话题和作业内容都来自教材。在教科书中每个单元包括一个主题（例如，a new job）和几个相关的子话题（例如，interview）。单元主题和一些子话题会在课堂上进行讨论。没有讨论的子话题被作为家庭作业。学习者除了自己提供发言，还要回复同学的评论。
研究中有两种数据来源。第一，改编的外语课堂焦虑量表共10个题目（下文称“量表”）。外语课堂焦虑量表是衡量语言焦虑的标准，具有较好的信度与效度。采用Likert 5 点量表形式（例如，5分为非常同意;1为坚决反对）.根据本研究的要求，改进的外语课堂焦虑量表（见附件1）能较好的反映当前研究的内容和目标。为了便于学生理解，表中所有项目都被翻译成汉语。在学期的最后一周，学生完成该量表的填写。 第二，关于外语学习焦虑和符担性资源的问卷调查（下文简称“问卷调查”）。问卷包括8个开放式的问题，旨在研究语音环境下，学生对voxopop的使用感受（项目1，8），以及对语音环境中符担性的感知（项目2 -7）。为了排除学生对教师感受的考虑而影响问卷调查，参与者的回答要求是匿名的。
数据处理使用SPSS 19.0。改进的焦虑量表是单维的， 同样具有较好的内部一致性， 总量表的Chronbach a系数为0. 87。
3. 研究结果
3.1 voxopop语音环境下，学习者外语学习焦虑的程度和来源。
外语焦虑量表的数据表明，学习者在Asynchronous CMC环境下外语学习焦虑程度处于中等。外语课堂焦虑量表最高得分为37分，平均得分为25.07（SD = 5.06）。如图2所示，大多数学生的反馈在反对和中立两个选项之间。当与其他学生进行比较时，学生最感焦虑（见图中第5项）。另外，学生使用Voxopop说英语时，不再感到非常紧张和困惑（第10项）。
图2 外语学习焦虑量表中每个项目的平均分
焦虑量表的结果说明，语音和语法都是学生Asynchronous CMC环境下外语学习焦虑的来源。例如，学生反馈： “我一直关注语法表达”和“我总是担心我的发音” 。学生总是担心自己的发音被同学们评论而惶恐。例如，学生陈述：“我听到别人的发音比我好时，这让我感到很有压力。其他同学反复听我上传的音频，他们可能不关心内容，而更关心我的语音”。外语学习焦虑量表的这些结果表明学生间的相互比较能引起焦虑（第5项）。以上陈述表明语音是一个关键的问题。
此外，问卷调查中第1项和第8项的反馈表明，非语言线索的缺乏被认为是焦虑的诱因（见表1）。在课堂上老师和同学的发言能够通过非语言线索，如面部表情或手势帮助沟通。学生反馈，“在课堂上我通过同学的面部表情知道他们是否明白我所说的。”
问题（问卷调查中第1项和第8项） 回答
1.当你使用voxopop说英语时，什么让你觉得紧张、焦虑或者拘谨？ 语音标准程度
缺乏非语言线索
同伴的否定
语法规则的使用
8.在voxopop环境下说英语和在课堂上讲英语，你觉得有哪些方面的不同？为什么这么认为？
voxopop没有身势语帮助理解
voxopop有同伴比较的机会
voxopop 可以重放加深理解
表1 voxopop中语言学习焦虑的定性反馈
3.2 语音环境中，被感知的符担性和外语学习焦虑之间的关系
研究问题2的结果来自焦虑量表的数据和问卷调查中所感知的符担性数据进行相关分析。符担性是我们学习，生活的环境提供给我们处理的语言和社会潜能。也就是说，环境为我们提供了各种可行的语言符担性。因此，在voxopop学习环境下，被感知的符担性情况如表2所列。结果说明，预先写好发言稿和使用语音环境资源来回复发言的频率最高。学习者反馈，相比无准备的发言，预先写好发言稿能有效降低他们的情感屏障。重新录制发言的均值为两次。当被问及学习者重新录制他们的发言时，主要修改哪些方面。大多数学习者的回答是发音，其次是流畅性，然后是语法。
符担性 平均值 标准差
2重放发言贴 2 0.785
3利用语音环境中的资源理解同伴的发言贴 2.57 0.938
4使用语音环境中的资源回复发言 2.9 0.699
5预先写好发言稿 3.57 0.756
6重新录制发言 2.43 0.756
7重新录制他们的发言时，主要修改哪些方面？ 语音 流畅性 语法 其他
67.6% 19% 9.2% 4.2%
表2 voxopop环境下被感知的符担性
学习者被感知的符担性数据与外语焦虑量表的分数进行相关分析得出表3的结果。此外，表3还给出了Asynchronous CMC环境下外语学习焦虑与被感知的总体环境符担性之间的关系，以及外语学习焦虑与单个符担性之间的联系。然而，从表3可以看出外语学习焦虑与被感知的总体符担性之间存在一个适度（R =-0.298，P =0.301）的反比例关系。这表明，由于环境所提供的资源增加，外语学习焦虑下降到有限的程度。相反，在所感知的个体符担性中，相关程度最高的是利用环境资源创建自己的语音作业时，学生使用资源的频率越高，学习焦虑越低了。重放录音对于理解学生的发言与外语学习焦虑都具有较高的相关性。
总体符担性 重放录音 利用环境资源理解同伴间的发言 利用资源创建语音回复 重新录制发言 预先写好发言稿
外语学习焦虑 -0.298 -0.601 0.672 -0.691 -0.090 -0.24
Sig. 0.301 0.023 0.001 0.006 0.759 0.409
表3 被感知的符担性和外语学习焦虑之间的相关性
4. 讨论和分析
本研究的主要目的是探讨Asynchronous CMC环境下，外语学习的焦虑程度，以及外语学习焦虑和所感知的符担性之间的关系。焦虑量表和问卷调查的数据表明学习者并不急于完成语音作业。此外，焦虑量表和问卷调查所提供的两组数据表明，语音，语法，非语言线索的缺失，同伴比较，同伴评价，是外语学习焦虑的来源。
在课堂环境中，许多焦虑的来源可解释为他们的个人特质。例如，Yan 和Horwitz （2008： 151-183）发现，人际交往例如同行竞争和同伴比较都能导致焦虑的产生。此外，Young （1991： 426-439）发现学习者的语言能力和不切实际的外语学习目标之间的差距同样引起焦虑。事实上，人们认为建立一个本族语发音体系是不切实际的（Jenkins， 2002： 83-103）。Asynchronous CMC环境中所提供的符担性有助于解释本研究中的焦虑结果。 在voxopop环境下，学习者进行讨论时，缺乏非语言线索。对于低水平的学生而言，这些线索包括面部表情，手势，和反馈渠道，都是了解意义过程中有效的资源。在这一环境下，这些资源的缺乏导致了学习者心理焦虑，从而进一步加剧了学习者对发音和语法的关注。没有更广泛的非语言线索提供语义支持，这就要求学习者仔细检查发音和语法。这就能解释学习者为什么频繁使用其他资源来理解同伴的发言。另外，重放录音同样有助于学习者理解他人的发言，但它也提供了和同伴比较的机会。研究者和教师需要考虑融合视频（录像），它提供了许多类似的语音功能，但又有非语言线索的新增功能。
本研究中的结果与Poza （2011： 33-63）研究结果相反，即学生不重视同行比较。在他的采访中学生反馈，“我不在乎别人听我的发言，我甚至没有考虑它。”（Poza， 2011：50）。两个相反的研究结果可以解释为学生的看法，教育目标和社会现状，如社会政治背景的差异。由于英语在中国教育中非常普遍，是大学考试和就业的一个重要因素。另外，两个研究中voiceboard学习任务与课堂学习任务的完成顺序不同。在Poza的研究中，学生在课堂讨论前完成语音作业，而在本研究中刚好相反。而学生进行voxopop讨论时，语言知识可能已经在课堂上学到了，这也使得他们更强调语音和语法表达。
研究结果进一步说明了语音环境和外语学习焦虑之间复杂的相互影响的关系， voxopop环境中被感知的符担性和外语学习焦虑之间的关系是中度，或偏弱，而部分个体符担性与外语学习焦虑之间相关性较强，原因是部分个体符担性与外语学习焦虑之间存在正向和负向的相关性。这一结果可以从多方面解释。
第一，符担性的核心理论是环境配给有感知能力动物的价值和意义，也许是有利的， 也许是有害的。环境提供给学习者行动机会或阻止其行动。了解这个前提，有助于解释外语学习焦虑和被感知的总体负担性之间中等偏弱的关系。环境给学生提供了修改，创建和理解音频的机会。但是，如前所述，重播既促使了同伴间的比较，也有助于学生理解他人的发言。这就是为什么我们看到个体符担性与外语学习焦虑之间更强的相关性。
第二，个人能力和符担性之间的依存关系，能够解释本研究中外语学习焦虑和个体符担性之间的较强相关性。Green表明，“relates attributes of something in the environment to an interactive activity by an agent who has some ability， and an ability relates attributes of an agent to an interactive activity with something in the environment that has some affordance”（1994： 338）.重播录音证明符担性和个人能力之间的密切关联。这一符担性与较低程度的外语学习焦虑相关。相反，利用环境资源理解同伴录音与高程度的焦虑相关。利用环境资源的符担性来构建发言有益于降低外语学习焦虑。在这项研究中，语音环境下的学习任务，能够促使学习者针对问题陈述自己的意见，回复同学的发言。
结果也进一步解释了本研究的局限性。例如，外语学习焦虑和总体符担性的中等相关性源于复杂的环境因素，以及符担性的广泛性。把这些综合考虑起来有困难。另一局限性在于，研究提供给学习者符担性的方式是固定的。而开放性的发言方式有助于发现学习环境中，更多被学习者所感知的符担性。未来的研究，例如截屏和放声思考数据可通过环境中被标识的符担性来解决这一问题。这样的数据结果将有助于教师了解某一工具是如何在教学中发挥作用的，哪些学习工具能从环境中直接被感知。
5. 结论
以往的研究表明，外语学习焦虑会干扰认知加工过程和限制的社会互动。环境对于降低外语学习焦虑发挥重要的作用。为了更详细的研究外语学习焦虑和Asynchronous CMC环境中，潜在的学习行为之间的相互作用，本研究从生态语言学领域中符担性理论的角度，与以往的Asynchronous CMC的研究路线一致，发现在这种语音环境中，学生对于完成任务并不过分焦虑。更重要的是，融入语音卡并不会自动消除外语学习焦虑。相反，环境及其所提供的符担性与减少和增加外语学习焦虑相关。学生的能力，任务，和所处的环境都对焦虑的产生或缓解发挥作用。如果这一解释是正确的，其复杂性表明，完成语音任务并不能完全消除所有外语学习焦虑。同时，在生态学观点的框架内有必要做进一步研究。这项研究指出方法论所关注的是如何更准确地获取和采集符担性数据，以及它是如何促进和阻碍语言学习的。
参 考 文 献
Aljaafreh， A. & Lantolf， J. P. Negative feedback as regulation and second language learning in the zone of proximal development[J]. The Modern Language Journal， 1994，（78）： 465–483.
Baralt， M. & Gurzynski-Weiss， L. Comparing learners’state anxiety during task-based interaction in computer-mediated and face-to-face communication [J]. Language Teaching Research， 2011， 15（2）： 201–229.
Gibson， J.J. The Ecological Approach to Visual Perception [M]. Boston： Houghton Mifflin， 1986： 127-129， 131， 138. Greeno， J. G. Gibson’s affordances [J]. Psychological Review， 1994， （101）： 336–342.
Horwitz， E. K. Language anxiety and achievement [J]. Annual Review of Applied Linguistics： Language and Psychology， 2001， （21）： 112–126.
Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. Foreign language classroom anxiety [J]. The Modern Language Journal， 1986， （70）： 125–132.
Hsu， H. Y.， Wang， S. W. & Comac， L. Using audio-blogs to assist English-language learning： An investigation into student perception [J]. Computer Assisted Language Learning， 2008， 21（2）： 181–198.
Jenkins， J. A sociolinguistically based， empirically researched pronunciation syllabus for English as an international language [J]. Applied Linguistics， 2002， 23（1）： 83–103.
Kern， R. Restructuring classroom interaction with networked computers： effects on quantity and characteristics of language production[J]. The Modern Language Journal， 1995， （79）： 457–476.
Krashen， S. Principles and practice in second language acquisition [M]. New York： Pergamon， 1982.
MacIntyre， P. D. & Gardner， R. Methods and results in the study of anxiety in language learning： A review of the literature [J]. Language Learning， 1991， （41）： 85–117.
McNeil， L. Using talk to scaffold referential questions for English language learners [J]. Teaching and Teacher Education， 2012， 28（3）： 396–404.
Norman， D. A. The Design Of Everyday Things [M]. New York： Basic Books， 1996.
Poza， M. I. C. The effects of asynchronous computer voice conferencing on L2 learners’speaking anxiety [J]. The International Association for Language Learning Technology Journal， 2011， 41（1）： 33–63.
Song， J. W. An investigation into the effects of an oral English diary using a voice bulletin board on English spoken performance [J]. Multimedia-Assisted Language Learning， 2009， 12（1）： 125–150.
Sun， Y. C. Voice blog： An exploratory study of language learning [J]. Language Learning & Technology， 2009， 13（2）： 88–103.http：//llt.msu.edu/vol13num2/sun.pdf
Tella， S & Harjanne， P. Can We Afford Any More Affordance？ [Z] Foreign Language Education Specific Reflection， 2007： 500-507. http：//www.researchgate.net/publication/274953276_Can_We_Afford_Any_More_Affordances_Foreign_Language_Education_Specific_Reflections
van Lier， L. From input to affordance： Social-interactive learning from an ecological perspective. In J. Lantolf （Ed.）， Sociocultural theory and second language learning [M]. New York： Oxford University Press， 2000： 245–259. Vygotsky， L. S. Mind in society： The development of higher psychological processes [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1978.
Yan， J. X. & Horwitz， E. K. Learners’perceptions of how anxiety interacts with personal and instructional factors to influence their achievement in English： A qualitative analysis of EFL learners in China [J]. Language Learning， 2008， 58（1）： 151–183.
Young， D. J. Creating a low-anxiety classroom environment： What does language anxiety research suggest？ [J]. The Modern Language Journal， 1991， 75（4）： 426–439.
杜 佳.基于符担性理论的二语习得研究[J]. 南京社会科学，2011，（3）： 133-137.
马俊波.社会文化理论及二语习得研究的社会文化视角[J]. 天津外国语学院学报，2008，（3）： 9-15.
吴 文.社会文化理论与生态语言教学观[J]. 天津外国语大学学报， 2011，18（3）： 54-61.
Research on the Foreign Language Anxiety in Asynchronous CMC with the View of Ecological Affordance
LIU Ou
（School of foreign languages， Guangdong institute of technology and science， Zhuhai 519090）
Abstract： With the view of ecological affordance， this study explored sources of Foreign language Anxiety in an oral Asynchronous CMC （Computer-mediated Communication） environment， and how the perceived affordances in this environment correlated with FLA. 126 freshman completed voice board tasks on voxopop. Affordance data were collected with a questionnaire， and adapted version of FLA. The results suggest that students’FLA levels in using the voice board are moderate. The sources of anxiety are mainly from comparing themselves to other students. Students paid great attention to the pronunciation and grammar. Additionally， this study found a moderate correlation between the total use of affordances and FLA， but some individual affordance strongly related to the FLA， with some affordances being associated with reduced anxiety and some associated with higher anxiety. The study discusses these findings and identifies avenues for future research examining the interplay between the Asynchronous CMC environment and FLA.
Keywords： affordances;foreign language anxiety;Asynchronous CMC;ecological linguistics
作者简介：刘 欧，女，硕士，广东省科技干部学院外国语学院讲师。主要从事计算机辅助教学方面的研究。 通讯地址：广东珠海金湾区红旗镇世纪名城11栋703，邮编 519090
E-mail：[email protected]
（责任编辑： 余波）