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摘要：课堂教学不仅是教师指导学生认识的个体性心理活动过程，更是课堂内各种角色群体性交互作用的过程。从课堂教学角色的转化规律和课堂教学的发展趋势出发，应该致力于小学语文课堂教学中教师正式角色的淡化、学生非正式角色的强化和教师、学生非正式角色的非强制性转化。
关键词 课堂教学角色 群体性交互作用 非强制性转化
根据角色主体的社会身份，以及角色功能与课堂教学任务本身的联系，课堂教学中各种角色可以从教师与学生、正式与非正式两个维度，划分为教师的正式与非正式角色和学生的正式角色与非正式角色等4个基本类别。课堂教学角色的定位，为我们探讨课堂教学制度的发展趋势，提供了有力的理论基点。因为静止总是相对的，运动则是绝对的，课堂教学中正式和非正式角色的相互转化，必然会推动课堂教学制度的发展。
课堂教学不仅是教师指导学生认识的个体性心理活动过程，更是课堂内各种角色群体性交互作用的过程。认识课堂教学角色的转化规律，并从这一规律着眼，认识课堂教学的发展趋势，可以帮助我们未雨绸缪，把握课堂教学制度改革的方向。研究表明，与社会经济发展走在我们前面的西方发达国家相比，我国中小学课堂教学中存在着正式角色过度强化、非正式角色相对弱化、教师角色家长化和学生角色个体化等主要倾向。
立足现实，并且从课堂教学角色的转化规律和课堂教学的发展趋势出发，我们应该致力于小学语文课堂教学中教师正式角色的淡化、学生非正式角色的强化和教师、学生非正式角色的非强制性转化。
一、淡化教师正式角色：构建以情感关系为主导的师生交往模式
以情感关系为主导的师生交往模式的核心就是教育爱，就是教师向学生献出自己的爱心，给学生以积极关注、尊重理解和真诚教导。教师要善于用朴素、大方的衣着、仪表、教态吸引学生，用清晰准确、简洁明白、鲜明生动、抑扬顿挫、娓娓动听、富有艺术性的教学语言感染学生，更要通过自己公正、真诚、热情、开朗、宽容、友善、幽默的人格美，引起学生愉悦的体验。
教师要充分尊重和信任学生。既要尊重他们独特的个性品质，也要尊重他们的学识水平和自我教育能力。绝不能随意责备学生，更不能贬损、污辱和“惩罚”。要实行教学民主化，不能用一些刻板的“成文的与不成文的课堂规则与规范”，把自己与学生的界限绝对化。要与学生相互切磋，仔细地倾听学生的意见，鼓励他们敢于随时发表不同意见。教师应更多地出现在学生“身边”，而不是“对面”。这不仅是物理空间的摆位，更应该是师生双方心理空间的摆位。以情感关系为主导的师生交往模式，还要求师生之间的交往以达到真正的情感卷入为目标，使师生之间的对话由礼节型、信息型向坦诚型发展。
特级教师孙双金在执教《只拣儿童多处行》一课时，运用“读思结合”法，让师生的情感与智慧在朗读与思考中得到升华。课开始，就用音乐把学生带进了阳光明媚的春天，学生随着音乐进入到课文意境中。这时，孙老师用独特的男中音开始与学生的对话：春天来了，你们到哪里去找春天呢?学生各抒己见，积极发言。孙老师则专心倾听着每一位学生的发言。
这节课上，学生的情与智表现得淋漓尽致，同时也展示在孙老师的板书上：儿童多处春光美/儿童朝气蓬勃，是春天的使者/儿童如海棠一般，是人间最美的春光。在这节课上，师生情智潜能如即兴奔涌的诗，这种以情感关系为主导的课堂教学师生交往模式，就是要求教师通过与学生建立相互接纳的、和谐的或亲密的人际关系，“掩饰”自己正式角色的“强制性”面孔，最大限度地减少师生之间客观的社会角色地位差异的负面影响，成为学生在课堂教学中的交往伙伴。这对于纠正教师角色家长化倾向的意义，也是不言而喻的。
二、强化学生非正式角色：构建以学生互动为中心的教学模式
季亚琴科指出，传统的班级授课制实际上禁止学生在课上互相交往，学生虽同处一室，但他们的活动是各自孤立地进行的，每个人只为自己学习和对自己的学习负责。只有一人是施教者，其余人都是受教者。学生们的事只是领受和“消费”教师所传授的知识。
构建以学生互动为中心的教学模式，就是要使学生之间建立起积极互赖的关系，使他们不仅要为自己的学习负责，而且要为同伴的学习负责。学生必须在承担并掌握所分配的一定的学习任务的基础上，通过面对面的促进性相互作用，来促进彼此的学业成绩。他们必须彼此认可和相互信任，进行准确的交流，彼此接纳和支持，建设性地解决问题。学生们还必须定期地评价共同活动的情况，保持互动的有效性。
以学生互动为中心的课堂教学，强调借助下列运行机制促进学生间积极互赖的合作关系：①学习小组组合的异质性原则，要以学生间的差异维系互助合作，形成真正意义上的互动；②要形成学习任务、条件或成绩关联；③能使学生在互动合作中获得认知、特别是情感上的满足感。其基本结构有配对交往、小组交往和不固定的配对交往3种。
比如，朗读是阅读能力的基础，是培养学生阅读能力的重要训练。由于传统班级授课制的限制，课堂上的朗读训练往往只能面向少数同学，时间长了绝大多数学生便失去了学习语文的兴趣。
一位老师在教学《葡萄沟》一文时，采用了互动学习教学法。学习第一、二、三自然段时，可以协助学生提出这样的自主学习目标：①“我能读”——放声朗读课文。可自由读，也可以小组齐读——自主进行，达到读准确、读通顺的目标即可。②“我能帮”——在小组里提出不理解的词句，让伙伴帮一帮。可以借助工具书，也可以寻求同学与老师的帮助——培养提出问题与自主或合作解决问题的能力。③“我会读”——在段落中画出自己喜欢的句子，在小组间有感情地读给同伴听一听(会找好句子，会做记号，会有感情地朗读，能在读中对部分内容有所感悟)。组织同学们用互动合作分组朗读的方法完成分角色朗读课文这一教学过程。每组同学在组内认真分析应用什么样的语气表现角色，并互相示范指导。待到汇报成果时，各组积极参与竞争，跃跃欲试。被选中的各小组成员互相配合，将文章读得绘声绘色，达到了互帮互学共同提高的目的。而且班内每个同学均得到了直接或间接的指导，朗读水平有了不同层次的提高。
构建以学生互动为中心的教学模式，可以较好地解决学生非正式角色相对弱化的问题，也有利于纠正学生角色个体化的倾向。需要注意的是，正式角色一定程度的非正式化，可因其“强制性”色彩的淡化而能更好地发挥其积极作用，非正式角色的正式化却会因其附加了不应有的强制性而容易产生消极影响。以学生互动为中心的课堂教学的3种基本结构，学生的交往圈子逐步扩大，社会技能要求越来越高。实施时，应从最基本的同桌配对交往开始，逐步向小组交往、非固定的配对交往过渡，还应视班级具体实际、学生社会技能水平、教学目的内容等情况，选择恰当的教学组织形式。防止学生一时难以适应，出现“强制性”色彩的消极影响。
三、非正式角色的非强制性转化：构建以学生为主体 的评价模式
以学生为主体的教学评价模式，要求重视学生评价，减少教师评价。教师要成为评价的参与者而非决策者，教师的评价要在学生自我评价或相互评价基础上进行，特别是要善于归纳共识、分析分歧，以引起学生的思考、讨论和辩论，避免做出即时的、显性的评价。
教师要善于把自己的教育导向从对学生评价的复述、归纳、分析和演绎中表现出来学生评价声音不够响亮、条理不够清楚，教师复述以明其意；学生评价重点不够明确，教师归纳、分析以明其要；学生评价认识不够深刻，甚至出现错误，教师演绎以导其真。但如果学生评价声音响亮、条理清楚、重点明确、内容正确，教师就无需画蛇添足了。
教学《金色的鱼钩》，老师让学生用一定的速度读课文，完成一道填空题：这是一个——的班长。小组合作讨论之后，一生发言：这是一个诚实守信的班长。生：老师，我反对。老班长没有做到诚实守信。师：我建议同学们先别急躁，你们都静下心来听听他的理由，好吗?生：老班长答应过指导员，无论多么艰苦，也要把3个小战士带出草地。而在还有20多里路就要走出草地的时候，老班长却死了。所以我说他没有实现自己的诺言。而且在老班长奄奄一息的时候，他自己也亲口说“我没有完成党交给我的任务”。师：老师很喜欢听到你这样的观点，说明你认真看书，认真思考，这个方法值得所有的同学学习。生命诚可贵，难道老班长就不愿意让自己好好活下去吗?请同学们再读课文，一边读一边想，老班长为什么就不喝那救命的鱼汤?(学生读书思考)生：我从“奄奄一息”这个词看出来老班长快要死了，他知道自己就算喝了鱼汤也活不下去，所以他就说别浪费东西了。他不喝，是要省下来让给3个小战士喝。生：这让我想到了《马背上的小红军》这篇课文，小红军和老班长都是那种为别人想得多，为自己想得少的人。师：现在我们再回到最初的那个话题，老班长是个讲诚信的人吗?生：我觉得是，他答应指导员要把3个小战士送出草地，事实上3个小战士是平安走出草地了，老班长说到做到了……生：老班长如果自私一点，每一次做好鱼汤先自己喝的话，死的人就不会是他了。他为了实现自己对指导员的承诺，付出了生命的代价。生：老班长和《军神》中的刘伯承一样，让人肃然起敬。
这节课中教师的即时评价成了画龙点睛之笔。在即时评价用得好、生成状况来得妙的课堂里，学生才能“敢于直言…畅所欲言”。用即时评价将学生引入生成的思考环境中，不仅是一种教育的科学，更是一种教育的艺术。
这种评价模式，要求重视评价的激励改进功能和评价的积极性、正效性，采用进步分、奖励分或双轨计分。这种评价模式，还要求采用“小组成绩+个人成绩”的评价方式，重视指向学生合作集体的评价。使学生不仅关注自己，也要关注同学。充分发挥以学生互动为中心的课堂教学对改善同伴关系、发展社会交往技能的作用。当然，教师也要注意在对学生合作集体做出评价的同时，对个体作出适度的评价。防止个别学生在合作集体中“滥竽充数”。
以情感关系为主导的师生交往模式和以学生互动为中心的课堂教学模式，在很大程度上必须归结到以学生为主体的教学评价模式，才能成为具有可操作性的课堂教学实践。这种评价的核心，就是要求教师表现出应有的教育机智。它不仅是教师正式角色淡化的途径之一，也是学生非正式角色非强制性强化的途径之一。
关键词 课堂教学角色 群体性交互作用 非强制性转化
根据角色主体的社会身份，以及角色功能与课堂教学任务本身的联系，课堂教学中各种角色可以从教师与学生、正式与非正式两个维度，划分为教师的正式与非正式角色和学生的正式角色与非正式角色等4个基本类别。课堂教学角色的定位，为我们探讨课堂教学制度的发展趋势，提供了有力的理论基点。因为静止总是相对的，运动则是绝对的，课堂教学中正式和非正式角色的相互转化，必然会推动课堂教学制度的发展。
课堂教学不仅是教师指导学生认识的个体性心理活动过程，更是课堂内各种角色群体性交互作用的过程。认识课堂教学角色的转化规律，并从这一规律着眼，认识课堂教学的发展趋势，可以帮助我们未雨绸缪，把握课堂教学制度改革的方向。研究表明，与社会经济发展走在我们前面的西方发达国家相比，我国中小学课堂教学中存在着正式角色过度强化、非正式角色相对弱化、教师角色家长化和学生角色个体化等主要倾向。
立足现实，并且从课堂教学角色的转化规律和课堂教学的发展趋势出发，我们应该致力于小学语文课堂教学中教师正式角色的淡化、学生非正式角色的强化和教师、学生非正式角色的非强制性转化。
一、淡化教师正式角色：构建以情感关系为主导的师生交往模式
以情感关系为主导的师生交往模式的核心就是教育爱，就是教师向学生献出自己的爱心，给学生以积极关注、尊重理解和真诚教导。教师要善于用朴素、大方的衣着、仪表、教态吸引学生，用清晰准确、简洁明白、鲜明生动、抑扬顿挫、娓娓动听、富有艺术性的教学语言感染学生，更要通过自己公正、真诚、热情、开朗、宽容、友善、幽默的人格美，引起学生愉悦的体验。
教师要充分尊重和信任学生。既要尊重他们独特的个性品质，也要尊重他们的学识水平和自我教育能力。绝不能随意责备学生，更不能贬损、污辱和“惩罚”。要实行教学民主化，不能用一些刻板的“成文的与不成文的课堂规则与规范”，把自己与学生的界限绝对化。要与学生相互切磋，仔细地倾听学生的意见，鼓励他们敢于随时发表不同意见。教师应更多地出现在学生“身边”，而不是“对面”。这不仅是物理空间的摆位，更应该是师生双方心理空间的摆位。以情感关系为主导的师生交往模式，还要求师生之间的交往以达到真正的情感卷入为目标，使师生之间的对话由礼节型、信息型向坦诚型发展。
特级教师孙双金在执教《只拣儿童多处行》一课时，运用“读思结合”法，让师生的情感与智慧在朗读与思考中得到升华。课开始，就用音乐把学生带进了阳光明媚的春天，学生随着音乐进入到课文意境中。这时，孙老师用独特的男中音开始与学生的对话：春天来了，你们到哪里去找春天呢?学生各抒己见，积极发言。孙老师则专心倾听着每一位学生的发言。
这节课上，学生的情与智表现得淋漓尽致，同时也展示在孙老师的板书上：儿童多处春光美/儿童朝气蓬勃，是春天的使者/儿童如海棠一般，是人间最美的春光。在这节课上，师生情智潜能如即兴奔涌的诗，这种以情感关系为主导的课堂教学师生交往模式，就是要求教师通过与学生建立相互接纳的、和谐的或亲密的人际关系，“掩饰”自己正式角色的“强制性”面孔，最大限度地减少师生之间客观的社会角色地位差异的负面影响，成为学生在课堂教学中的交往伙伴。这对于纠正教师角色家长化倾向的意义，也是不言而喻的。
二、强化学生非正式角色：构建以学生互动为中心的教学模式
季亚琴科指出，传统的班级授课制实际上禁止学生在课上互相交往，学生虽同处一室，但他们的活动是各自孤立地进行的，每个人只为自己学习和对自己的学习负责。只有一人是施教者，其余人都是受教者。学生们的事只是领受和“消费”教师所传授的知识。
构建以学生互动为中心的教学模式，就是要使学生之间建立起积极互赖的关系，使他们不仅要为自己的学习负责，而且要为同伴的学习负责。学生必须在承担并掌握所分配的一定的学习任务的基础上，通过面对面的促进性相互作用，来促进彼此的学业成绩。他们必须彼此认可和相互信任，进行准确的交流，彼此接纳和支持，建设性地解决问题。学生们还必须定期地评价共同活动的情况，保持互动的有效性。
以学生互动为中心的课堂教学，强调借助下列运行机制促进学生间积极互赖的合作关系：①学习小组组合的异质性原则，要以学生间的差异维系互助合作，形成真正意义上的互动；②要形成学习任务、条件或成绩关联；③能使学生在互动合作中获得认知、特别是情感上的满足感。其基本结构有配对交往、小组交往和不固定的配对交往3种。
比如，朗读是阅读能力的基础，是培养学生阅读能力的重要训练。由于传统班级授课制的限制，课堂上的朗读训练往往只能面向少数同学，时间长了绝大多数学生便失去了学习语文的兴趣。
一位老师在教学《葡萄沟》一文时，采用了互动学习教学法。学习第一、二、三自然段时，可以协助学生提出这样的自主学习目标：①“我能读”——放声朗读课文。可自由读，也可以小组齐读——自主进行，达到读准确、读通顺的目标即可。②“我能帮”——在小组里提出不理解的词句，让伙伴帮一帮。可以借助工具书，也可以寻求同学与老师的帮助——培养提出问题与自主或合作解决问题的能力。③“我会读”——在段落中画出自己喜欢的句子，在小组间有感情地读给同伴听一听(会找好句子，会做记号，会有感情地朗读，能在读中对部分内容有所感悟)。组织同学们用互动合作分组朗读的方法完成分角色朗读课文这一教学过程。每组同学在组内认真分析应用什么样的语气表现角色，并互相示范指导。待到汇报成果时，各组积极参与竞争，跃跃欲试。被选中的各小组成员互相配合，将文章读得绘声绘色，达到了互帮互学共同提高的目的。而且班内每个同学均得到了直接或间接的指导，朗读水平有了不同层次的提高。
构建以学生互动为中心的教学模式，可以较好地解决学生非正式角色相对弱化的问题，也有利于纠正学生角色个体化的倾向。需要注意的是，正式角色一定程度的非正式化，可因其“强制性”色彩的淡化而能更好地发挥其积极作用，非正式角色的正式化却会因其附加了不应有的强制性而容易产生消极影响。以学生互动为中心的课堂教学的3种基本结构，学生的交往圈子逐步扩大，社会技能要求越来越高。实施时，应从最基本的同桌配对交往开始，逐步向小组交往、非固定的配对交往过渡，还应视班级具体实际、学生社会技能水平、教学目的内容等情况，选择恰当的教学组织形式。防止学生一时难以适应，出现“强制性”色彩的消极影响。
三、非正式角色的非强制性转化：构建以学生为主体 的评价模式
以学生为主体的教学评价模式，要求重视学生评价，减少教师评价。教师要成为评价的参与者而非决策者，教师的评价要在学生自我评价或相互评价基础上进行，特别是要善于归纳共识、分析分歧，以引起学生的思考、讨论和辩论，避免做出即时的、显性的评价。
教师要善于把自己的教育导向从对学生评价的复述、归纳、分析和演绎中表现出来学生评价声音不够响亮、条理不够清楚，教师复述以明其意；学生评价重点不够明确，教师归纳、分析以明其要；学生评价认识不够深刻，甚至出现错误，教师演绎以导其真。但如果学生评价声音响亮、条理清楚、重点明确、内容正确，教师就无需画蛇添足了。
教学《金色的鱼钩》，老师让学生用一定的速度读课文，完成一道填空题：这是一个——的班长。小组合作讨论之后，一生发言：这是一个诚实守信的班长。生：老师，我反对。老班长没有做到诚实守信。师：我建议同学们先别急躁，你们都静下心来听听他的理由，好吗?生：老班长答应过指导员，无论多么艰苦，也要把3个小战士带出草地。而在还有20多里路就要走出草地的时候，老班长却死了。所以我说他没有实现自己的诺言。而且在老班长奄奄一息的时候，他自己也亲口说“我没有完成党交给我的任务”。师：老师很喜欢听到你这样的观点，说明你认真看书，认真思考，这个方法值得所有的同学学习。生命诚可贵，难道老班长就不愿意让自己好好活下去吗?请同学们再读课文，一边读一边想，老班长为什么就不喝那救命的鱼汤?(学生读书思考)生：我从“奄奄一息”这个词看出来老班长快要死了，他知道自己就算喝了鱼汤也活不下去，所以他就说别浪费东西了。他不喝，是要省下来让给3个小战士喝。生：这让我想到了《马背上的小红军》这篇课文，小红军和老班长都是那种为别人想得多，为自己想得少的人。师：现在我们再回到最初的那个话题，老班长是个讲诚信的人吗?生：我觉得是，他答应指导员要把3个小战士送出草地，事实上3个小战士是平安走出草地了，老班长说到做到了……生：老班长如果自私一点，每一次做好鱼汤先自己喝的话，死的人就不会是他了。他为了实现自己对指导员的承诺，付出了生命的代价。生：老班长和《军神》中的刘伯承一样，让人肃然起敬。
这节课中教师的即时评价成了画龙点睛之笔。在即时评价用得好、生成状况来得妙的课堂里，学生才能“敢于直言…畅所欲言”。用即时评价将学生引入生成的思考环境中，不仅是一种教育的科学，更是一种教育的艺术。
这种评价模式，要求重视评价的激励改进功能和评价的积极性、正效性，采用进步分、奖励分或双轨计分。这种评价模式，还要求采用“小组成绩+个人成绩”的评价方式，重视指向学生合作集体的评价。使学生不仅关注自己，也要关注同学。充分发挥以学生互动为中心的课堂教学对改善同伴关系、发展社会交往技能的作用。当然，教师也要注意在对学生合作集体做出评价的同时，对个体作出适度的评价。防止个别学生在合作集体中“滥竽充数”。
以情感关系为主导的师生交往模式和以学生互动为中心的课堂教学模式，在很大程度上必须归结到以学生为主体的教学评价模式，才能成为具有可操作性的课堂教学实践。这种评价的核心，就是要求教师表现出应有的教育机智。它不仅是教师正式角色淡化的途径之一，也是学生非正式角色非强制性强化的途径之一。