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【摘要】针对当前科学课堂教学中存在着提问过易过难过于随意等误区，本文对科学课堂教学有效提问进行了探究，并从提问层次要呈现科学的梯度性、提问难度要呈现合理的适宜性等多个角度去思考和实践，着实提高了科学课堂教学提问的有效性，培养和提高了学生的思维能力。
【关键词】科学课堂 有效提问
【中图分类号】G633.98 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）13-0155-03
在国家新课程标准中明确规定：科学教师要注重学生思维的培养，在教学中要引导学生思考。随着近些年来新课程改革的深入，科学课堂教学在引导学生思考、培养学生思维能力的方式方法上也在悄然发生变化，更加注重教师培养学生思维的有效提问教学。通过有效提问，激发学生思考积极性，培养学生思维能力，以此提高科学学科的教学质量。
一、科学课堂提问常见的显性误区
课堂提问在每天的教学中都在进行，提问的有效性直接决定着教师的教学质量和学生的学习质量。笔者在自身的教学实践和对他人教学观察中发现，在某些课堂中，教师对于课堂提问没有予以足够的重视，使得课堂提问存在以下几个显性的误区：
1.课堂提问过于浅显性
当前一些学校教师在积极参与新课程的教学中，曲解了“课堂互动”和“问题教学”，简单机械地理解为只要课堂气氛活跃，师生间有问有答就体现了新课程理念。故在课堂提问中出现了徒具形式，纯粹是为了问而问的现象。很多问题的提问是“对不对”“是不是”，再或者就是一些识记性的知识点。
例如：[片段一]师：尿液中不含葡萄糖，是因为肾小管的重吸收作用，对不对？
生：对。
[片段二]师：酸具有共性是什么原因？
生：因为电离出的阳离子只有氢离子。
师：具有个性的原因是什么？
生：因为酸根离子不同。
教师的提问过于浅显或者在提问前的一番表达中往往已经隐含了答案，学生不加思索就能回答，凡是发言，几乎没有错误，学生回答踊跃，课堂气氛热烈。但深入思考后却发现：这种课堂的本质是学生被教师牵着鼻子走，思维的积极性并没有被调动起来，浪费了时间，根本就是一种形式主义，是无效劳动，是一种变相的知识灌输。在良好的氛围背后，不但没有很好的培养学生的思维能力，反而丧失了许多学生的思考空间。
2.课堂提问过于难度性
在一些教师的课堂上，发现有时某些问题过难，学生根本无从下手，找不到问题思考的切入点，有时甚至感觉到老师问的问题与当前知识点无关。究其原因有二：一是可能教师缺乏经验，以自身的标准衡量学生能力；二是觉得问题设置过于简单体现不出自身的水平。笔者曾经出现过这样的情况：在电功教学中，电功的定义式为W=U·I·t，同时根据欧姆定律可以得到W=U2/R·t或W=I2·R·t。在学生没有任何知识铺垫的情况下直接问两个推导公式的适用范围，让学生感觉到无从下手，既没有知识铺垫，又没有任何材料，或许从来没有听说过，一片茫然。这样无疑挫伤了学生思考的积极性，更谈不上思维能力的培养，久而久之学生就会对科学学习产生一种厌恶感，失去学习兴趣。
3.课堂提问过于随意性
在科学课堂提问中，还有些教师的提问过于随意，缺少必要的条件设定，发问甚多，收效甚微，甚至出现错误。
在声音产生原因的教学中，笔者曾经听到过如下教学实录：
（教师演示实验，两个音叉，一个敲击，一个不敲）
师：发出声音的音叉与不发出声音的音叉有什么区别？
生：发出声音的音叉在振动。
师：那音叉是怎样发出声音的呢？
生1：碰出来的。
生2：我们是敲出声音来的。
生3：一定要用力！
本以为很轻松就可以得出的结论（音叉是靠振动发出声音的！）却意外的难产了！其实学生们并没有错，错就错在问题本身的指向不够明确。像这种随意的问题造成答非所问的现象还很多，经常会让我们苦笑不得，降低课堂效率，而这大大不利于学生思维品质的培养，是无效的提问。
我们应该加强对课堂提问有效性的研究，着实提高教师课堂教学有效提问能力，培养和提高学生思维能力，从而提高教学质量。那么如何进行课堂有效提问呢？笔者结合自身课堂教学实践和借鉴同行经验，浅谈以下几点看法。
二、科学课堂教学有效提问的策略探究
1.提问层次要呈现科学的梯度性
《学记》中说：“善问者如攻其木，先其易者，后其节目。”这是一条重要的原理，是说提问要有梯度，先易后难符合学生认知规律，使学生“跳一跳”能够摘到果子。教师在设计问题时，要面向全体学生，充分注意各问题间的衔接和过渡，尽量做到既要避免梯度过大，又要避免问题过于琐碎；既要给学生指出思维的方向，引导学生深入思考，又不能将学生的思维限制的过死，要鼓励学生充分发表自己的看法，使不同层次的学生都有表现的机会。
笔者曾经听过九年级上册《酶》的两节公开课。
教师甲是这样设计的（部分设计）：
（1）介绍酶的概念（此处让学生在书上划下来并適当记忆）
酶是一种生物体自身产生的蛋白质，能起到催化作用。
（2）介绍酶的催化作用（此处教师边口述边板书）
蛋白酶能帮助消化蛋白质，淀粉酶能帮助消化淀粉，脂肪酶能帮助消化脂肪，这三种酶都属于消化酶（因为能帮助消化）。人体中还有很多酶，每种酶都有特定的作用对象。酶具有高效性。所以酶具有多样性、专一性、高效性三个特点。
教师乙的课堂设计：
师：（复习上节课内容）糖类（淀粉）、蛋白质、脂肪这三大类物质的初步消化和最终消化分别在消化道的哪个器官中进行？ 生：部分淀粉的初步消化在口腔中进行，最终消化在小肠中进行。蛋白质的初步消化在胃里，最终消化在小肠。脂肪……
师：为什么？
生：因为口腔中存在唾液，能初步消化淀粉；胃里存在胃液，能初步消化蛋白质；小肠里存在肠液和胰液，能最终消化淀粉和蛋白质；肝脏……
师：那为什么唾液只能初步消化淀粉而不能初步消化蛋白质，肠液和胰液却既能最终消化蛋白质又能最终消化淀粉？（停顿30秒，看学生反应）因为这些消化液中存在着不同的酶。
（学生在前面已经明确这些大分子物质的消化是化学性消化，即是一个复杂的化学反应。）
师：（介绍酶）酶是一种生物体自身产生的蛋白质，能起到催化作用，是生物催化剂。请比较酶这种生物催化剂和化学催化剂的异同。
生：化学反应在没有催化剂的前提下绝大部分依然能够进行，只不过速度被改变了；但如果没有酶，在消化中很多反应就不能进行。
师：那么在消化中起催化作用的该叫什么酶？唾液里专门消化淀粉的又叫什么酶？肠液、胰液里专门消化淀粉的又叫什么酶？体现了什么特点？
生：起消化作用的叫消化酶，唾液里专门消化淀粉的酶叫唾液淀粉酶，肠液、胰液里专门消化淀粉的酶分别叫肠（液）淀粉酶、胰（液）淀粉酶。消化蛋白质的叫胃（液）蛋白酶、肠（液）蛋白酶、胰（液）蛋白酶。体现了酶的专一性。
师：由于人体中进行找很多化学反应，同时每个反应又都只需要少量的酶，这又体现了酶的什么特点？
生：多样性、高效性。
比较教师甲和教师二的设计，两节课设计思路完全不同。教师甲的课堂以识记性为主，知识点的起点要求很高，学生只能作机械的记忆，要从根本上去理解非常难，估计只有少数非常聪明的学生才能无师自通。而反观教师乙，通过前一节课内容的复习，逐步过渡到酶，并且通过非常有梯度的提问，由易入难，使得学生思维积极性被充分调动，一步一个台阶，最终顺利达到教学目的，并且和前面内容有机结合，使知识真正意义上成为一个体系，为今后的中考打下扎实的基础。同时，梯度性有效提问在课堂中的长期呈现使很多学生通过提问引领并结合自身能力，慢慢形成了自己分析问题、解决问题的能力，真正意义上培养了学生的思维能力，这是我们所期待的。
2.提问难度要呈现合理的适宜性
教师设置的问题一定要难度适中，符合学生的智能水平和知识水平。要让学生经过思考、努力、交流合作基本上可以把问题解决。学生通过自己的努力，把问题解决，更激发了他们探究、解决问题的积极性，特别是对一些学习基础和能力偏弱的学生，更应该提问一些比较简单的题目，增强他们学习的信心，比学会知识更重要。再逐步培养他们解决疑难问题的能力，学生就会相信，只要自己努力，不仅能够解决疑难问题，而且会变成一个优秀生。
笔者在纯电阻电路和非纯电阻电路的第二次教学中，采用如下设计，感觉效果不错。
【电功公式及其推导公式的应用和推导公式的适用范围】
第一步：给出电功计算的定义式和欧姆定律；要求推导其他计算公式。
学生顺利得到W=U2/R·t和W=I2·R·t
第二步：对公式进行应用，并要求学生板演
[例1]：在阻值为5欧姆的电阻两端加上10伏电压，求2秒钟电流做功多少？
[学生解法归纳]解法一：
∵I=2A∴W=U·I·t=10V·2A·2S=40J
解法二：W=U2/R·t=（10V）2/5Ω·2S=40J
解法三：W=I2·R·t=（2A）2·5Ω·2S=40J
（学生呈现出信心满满的样子）
继续板演
[例2]：有一内阻为5欧姆的电动机，两端所加电压为10伏，当电动机正常工作时电流为1安培，求2秒钟电流对电动机做了多少功？
[学生解法归纳]解法一：W=U·I·t=10V·1A·2S=20J
解法二：W=U2/R·t=（10V）2/5Ω·2S=40J
解法三：W=I2·R·t=（1A）2·5Ω·2S=10J
（学生脸上开始出现疑虑）
第三步：进入解决问题的攻坚阶段
生：老师，例2三个公式求得的答案怎么不一样？（学生充满疑问和好奇）
师：这些公式是有适用范围的。定义式计算电功适用于任何情况，而推导式只适用于纯电阻电路，不适用于非纯电阻电路，因为推导公式是结合欧姆定律得出的，由于欧姆定律只在纯电阻电路中成立，所以推导公式就不能应用在非纯电阻电路。
【知识铺垫】一般而言，纯电阻电路中电能全部转化成内能（热能），而非纯电阻电路中电能会转化成多种形式的能。
师：请同学们判断一下，上述例题中哪种情况是纯电阻电路，哪种是非纯电阻电路？
生：例1是纯电阻电路，例2是非纯电阻电路。
师：非常正确，初中阶段我们一般只把有电动机且其正常工作的电路看成非纯电阻电路，而其他的一般都看作纯电阻电路，包括电灯（电能转化为光能和内能）。
这是笔者第二次上相关内容是的教学设计，相对于第一次作了如下处理：（1）将一个比较大且比较难的问题分解成几个处于基本平行的小问题。（2）这些问题的难度符合学生的认知能力。从当时的课堂效果看，很多学生能够很好的去领会这个问题，效果是非常好。由此可见，对于难点问题，我们的课堂提问必须要适当拆分，让问题的难度符合学生的认知能力，从而使我们提出的问题能真正引领学生思维并且去解决教学中的难点，成为一个有效地提问。
3.提问效果要呈现敏锐的预见性
提问能事先想到学生可能回答的内容，能敏锐地捕捉和及时糾正学生答案中的错误或不确切的内容以及思想方法上的缺陷，善于采用归纳小结的方法帮助学生形成答案。如图所示，例如在讲调光台灯问题时，若将灯泡调亮，一般会问三个问题：（1）整个电路消耗的功率怎么变？（2）灯泡消耗的功率怎么变？（3）滑动变阻器消耗的功率怎么变？学生一般会将每个用电器所对应的物理量搞混，分不清谁是谁的电压，电流等。这时老师应这样引导：灯泡变亮，灯泡两端的电压怎么变？通过灯泡的电流怎么变？滑动变阻器两端的电压怎么变？电流怎么变？整个电路的电压变不变？流过电源的电流变不变？如此学生的思路一下变得很清晰，有利于今后类似问题的解决，更加明确判断电功率时，所有的物理量都必须一一对应。 4.提问过程要呈现动态的生成性
课堂提问既要有预设性，又要注重生成。生成，是指生长和建构。新课程教学的本质在于使学生得到主动发展，而这个“发展”却是一个动态生成过程。教师在课前对问题的设计是有预设的，但是在实际课堂教学中，由于某些原因，学生的独特见解在很大程度上超越了教师的预定方案，而教师担心扰乱自己的教学思路，或一笔带过，或视而不见，使精彩的课堂留下诸多“尴尬和遗憾”。在这种情况下，我们不应把学生往预设的轨道上赶，而应该树立起强烈的资源意识——把课堂上即时生成的情况、学生不正确、有争议的回答也当作一种宝贵的课程资源来开发利用，让课堂活力在学生的思考、体验、讨论、争辩中迸发。
在教学实践中笔者认为动态生成最好的时机是演示实验和学生分组实验。例如有这么一个实验：用试管取硝酸银（试剂A）和碳酸钠（试剂B）反应，充分反应后滴加稀硝酸，观察现象并记录。理论上应该是白色沉淀消失且产生气泡，但实际非但白色沉淀不消失，也没有气泡，难道是理论错了？
师：同学们，是不是我们的教材编写错误呢？还是其他原因？
[学生归纳原因]（1）可能是实验员放错药品了。误将氯化钠当成碳酸钠。（2）可能是硝酸的浓度太小了。学生提了很多可能性。
师：我们来一一验证。你如何鉴定B是碳酸钠？
生：滴入稀盐酸，将生成气体通入澄清石灰水，观察是否浑浊，就可断定是否是碳酸盐。
……在学生们的七嘴八舌中，所有的可能都被排除。
师：同学们，我们洗试管是用自来水洗的，问题会不会出在自来水？你能设计一个实验来排除或证明问题出在自来水的可能性吗？
生：（异口同声）换一个新试管或用蒸馏水洗的试管。
实验过后果然发现问题出在自来水。最终经过大家的热烈讨论，终于知道原来自来水中含有氯离子，试管之所以依然浑浊是因为生成了氯化银，而气泡不明显确实是由于试剂浓度问题。
动态提问的生成，使得我们的科学课堂更加贴近现实生活，我们的学生思维更加活跃，理论在现实的冲击下非但没有倒下，反而使我们的学生能更好的将理论应用，培养了一批思考者。
三、对科学课堂教学有效提问的发展性思考
1.学生应该是课堂有效提问的主体
目前在课堂教学有效提问的主体是教师，学生回答老师的问题，对学生的思维培养是被动的。而且目前鉴于我们国家的教学现状，很难实现小班化教学，一对一教学就更加不可能。所以即使教师课堂提问再有效，也不可能100%有效。在实际教学中，我们经常会很自然地问一问学生：“还有什么问题吗？”学生也往往很配合地回答：“没问题。”如果总是“没问题”，那这一现象就极不正常了，恐怕就真的“有问题”了。对任何一个科学问题的认识，都永远不可能所有的人始终保持在同一个水平上，必然有高有低，有学得轻松的，也有学得困难的。也就是说，应该“有问题”。这就需要鼓励学生大胆提问，学生提问越多，问题也就越来越有针对性，越来越有效。
2.科学课堂有效提问要注重开放性
科学是一个开放的系统。科学知识具有相对的稳定性并不断发展和进步，它不是绝对真理，只能在一定的条件与范围内适用，也不能解决所有的问题。所以，提问要具有一定的开放性，通过多角度、多途径寻求解决问题的方法，培养学生思维的发散性和灵活性，真正使学生形成分析问题、解决问题的能力。
综上所述，科学课堂教学有效提问有利于培养学生思维能力，成功的課堂来源于有效提问。在今后的教学中，教师课堂的有效提问与学生课堂的有效提问应该要更加有机的结合在一起。
参考文献：
[1]程红《论教学的有效性及其提高策略》1998年第二期.
[2]张厚玲《课堂提问的误区种种》2006年第5期.
[3]朱清时《科学》教学参考浙江教育出版社，2003.6.
【关键词】科学课堂 有效提问
【中图分类号】G633.98 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）13-0155-03
在国家新课程标准中明确规定：科学教师要注重学生思维的培养，在教学中要引导学生思考。随着近些年来新课程改革的深入，科学课堂教学在引导学生思考、培养学生思维能力的方式方法上也在悄然发生变化，更加注重教师培养学生思维的有效提问教学。通过有效提问，激发学生思考积极性，培养学生思维能力，以此提高科学学科的教学质量。
一、科学课堂提问常见的显性误区
课堂提问在每天的教学中都在进行，提问的有效性直接决定着教师的教学质量和学生的学习质量。笔者在自身的教学实践和对他人教学观察中发现，在某些课堂中，教师对于课堂提问没有予以足够的重视，使得课堂提问存在以下几个显性的误区：
1.课堂提问过于浅显性
当前一些学校教师在积极参与新课程的教学中，曲解了“课堂互动”和“问题教学”，简单机械地理解为只要课堂气氛活跃，师生间有问有答就体现了新课程理念。故在课堂提问中出现了徒具形式，纯粹是为了问而问的现象。很多问题的提问是“对不对”“是不是”，再或者就是一些识记性的知识点。
例如：[片段一]师：尿液中不含葡萄糖，是因为肾小管的重吸收作用，对不对？
生：对。
[片段二]师：酸具有共性是什么原因？
生：因为电离出的阳离子只有氢离子。
师：具有个性的原因是什么？
生：因为酸根离子不同。
教师的提问过于浅显或者在提问前的一番表达中往往已经隐含了答案，学生不加思索就能回答，凡是发言，几乎没有错误，学生回答踊跃，课堂气氛热烈。但深入思考后却发现：这种课堂的本质是学生被教师牵着鼻子走，思维的积极性并没有被调动起来，浪费了时间，根本就是一种形式主义，是无效劳动，是一种变相的知识灌输。在良好的氛围背后，不但没有很好的培养学生的思维能力，反而丧失了许多学生的思考空间。
2.课堂提问过于难度性
在一些教师的课堂上，发现有时某些问题过难，学生根本无从下手，找不到问题思考的切入点，有时甚至感觉到老师问的问题与当前知识点无关。究其原因有二：一是可能教师缺乏经验，以自身的标准衡量学生能力；二是觉得问题设置过于简单体现不出自身的水平。笔者曾经出现过这样的情况：在电功教学中，电功的定义式为W=U·I·t，同时根据欧姆定律可以得到W=U2/R·t或W=I2·R·t。在学生没有任何知识铺垫的情况下直接问两个推导公式的适用范围，让学生感觉到无从下手，既没有知识铺垫，又没有任何材料，或许从来没有听说过，一片茫然。这样无疑挫伤了学生思考的积极性，更谈不上思维能力的培养，久而久之学生就会对科学学习产生一种厌恶感，失去学习兴趣。
3.课堂提问过于随意性
在科学课堂提问中，还有些教师的提问过于随意，缺少必要的条件设定，发问甚多，收效甚微，甚至出现错误。
在声音产生原因的教学中，笔者曾经听到过如下教学实录：
（教师演示实验，两个音叉，一个敲击，一个不敲）
师：发出声音的音叉与不发出声音的音叉有什么区别？
生：发出声音的音叉在振动。
师：那音叉是怎样发出声音的呢？
生1：碰出来的。
生2：我们是敲出声音来的。
生3：一定要用力！
本以为很轻松就可以得出的结论（音叉是靠振动发出声音的！）却意外的难产了！其实学生们并没有错，错就错在问题本身的指向不够明确。像这种随意的问题造成答非所问的现象还很多，经常会让我们苦笑不得，降低课堂效率，而这大大不利于学生思维品质的培养，是无效的提问。
我们应该加强对课堂提问有效性的研究，着实提高教师课堂教学有效提问能力，培养和提高学生思维能力，从而提高教学质量。那么如何进行课堂有效提问呢？笔者结合自身课堂教学实践和借鉴同行经验，浅谈以下几点看法。
二、科学课堂教学有效提问的策略探究
1.提问层次要呈现科学的梯度性
《学记》中说：“善问者如攻其木，先其易者，后其节目。”这是一条重要的原理，是说提问要有梯度，先易后难符合学生认知规律，使学生“跳一跳”能够摘到果子。教师在设计问题时，要面向全体学生，充分注意各问题间的衔接和过渡，尽量做到既要避免梯度过大，又要避免问题过于琐碎；既要给学生指出思维的方向，引导学生深入思考，又不能将学生的思维限制的过死，要鼓励学生充分发表自己的看法，使不同层次的学生都有表现的机会。
笔者曾经听过九年级上册《酶》的两节公开课。
教师甲是这样设计的（部分设计）：
（1）介绍酶的概念（此处让学生在书上划下来并適当记忆）
酶是一种生物体自身产生的蛋白质，能起到催化作用。
（2）介绍酶的催化作用（此处教师边口述边板书）
蛋白酶能帮助消化蛋白质，淀粉酶能帮助消化淀粉，脂肪酶能帮助消化脂肪，这三种酶都属于消化酶（因为能帮助消化）。人体中还有很多酶，每种酶都有特定的作用对象。酶具有高效性。所以酶具有多样性、专一性、高效性三个特点。
教师乙的课堂设计：
师：（复习上节课内容）糖类（淀粉）、蛋白质、脂肪这三大类物质的初步消化和最终消化分别在消化道的哪个器官中进行？ 生：部分淀粉的初步消化在口腔中进行，最终消化在小肠中进行。蛋白质的初步消化在胃里，最终消化在小肠。脂肪……
师：为什么？
生：因为口腔中存在唾液，能初步消化淀粉；胃里存在胃液，能初步消化蛋白质；小肠里存在肠液和胰液，能最终消化淀粉和蛋白质；肝脏……
师：那为什么唾液只能初步消化淀粉而不能初步消化蛋白质，肠液和胰液却既能最终消化蛋白质又能最终消化淀粉？（停顿30秒，看学生反应）因为这些消化液中存在着不同的酶。
（学生在前面已经明确这些大分子物质的消化是化学性消化，即是一个复杂的化学反应。）
师：（介绍酶）酶是一种生物体自身产生的蛋白质，能起到催化作用，是生物催化剂。请比较酶这种生物催化剂和化学催化剂的异同。
生：化学反应在没有催化剂的前提下绝大部分依然能够进行，只不过速度被改变了；但如果没有酶，在消化中很多反应就不能进行。
师：那么在消化中起催化作用的该叫什么酶？唾液里专门消化淀粉的又叫什么酶？肠液、胰液里专门消化淀粉的又叫什么酶？体现了什么特点？
生：起消化作用的叫消化酶，唾液里专门消化淀粉的酶叫唾液淀粉酶，肠液、胰液里专门消化淀粉的酶分别叫肠（液）淀粉酶、胰（液）淀粉酶。消化蛋白质的叫胃（液）蛋白酶、肠（液）蛋白酶、胰（液）蛋白酶。体现了酶的专一性。
师：由于人体中进行找很多化学反应，同时每个反应又都只需要少量的酶，这又体现了酶的什么特点？
生：多样性、高效性。
比较教师甲和教师二的设计，两节课设计思路完全不同。教师甲的课堂以识记性为主，知识点的起点要求很高，学生只能作机械的记忆，要从根本上去理解非常难，估计只有少数非常聪明的学生才能无师自通。而反观教师乙，通过前一节课内容的复习，逐步过渡到酶，并且通过非常有梯度的提问，由易入难，使得学生思维积极性被充分调动，一步一个台阶，最终顺利达到教学目的，并且和前面内容有机结合，使知识真正意义上成为一个体系，为今后的中考打下扎实的基础。同时，梯度性有效提问在课堂中的长期呈现使很多学生通过提问引领并结合自身能力，慢慢形成了自己分析问题、解决问题的能力，真正意义上培养了学生的思维能力，这是我们所期待的。
2.提问难度要呈现合理的适宜性
教师设置的问题一定要难度适中，符合学生的智能水平和知识水平。要让学生经过思考、努力、交流合作基本上可以把问题解决。学生通过自己的努力，把问题解决，更激发了他们探究、解决问题的积极性，特别是对一些学习基础和能力偏弱的学生，更应该提问一些比较简单的题目，增强他们学习的信心，比学会知识更重要。再逐步培养他们解决疑难问题的能力，学生就会相信，只要自己努力，不仅能够解决疑难问题，而且会变成一个优秀生。
笔者在纯电阻电路和非纯电阻电路的第二次教学中，采用如下设计，感觉效果不错。
【电功公式及其推导公式的应用和推导公式的适用范围】
第一步：给出电功计算的定义式和欧姆定律；要求推导其他计算公式。
学生顺利得到W=U2/R·t和W=I2·R·t
第二步：对公式进行应用，并要求学生板演
[例1]：在阻值为5欧姆的电阻两端加上10伏电压，求2秒钟电流做功多少？
[学生解法归纳]解法一：
∵I=2A∴W=U·I·t=10V·2A·2S=40J
解法二：W=U2/R·t=（10V）2/5Ω·2S=40J
解法三：W=I2·R·t=（2A）2·5Ω·2S=40J
（学生呈现出信心满满的样子）
继续板演
[例2]：有一内阻为5欧姆的电动机，两端所加电压为10伏，当电动机正常工作时电流为1安培，求2秒钟电流对电动机做了多少功？
[学生解法归纳]解法一：W=U·I·t=10V·1A·2S=20J
解法二：W=U2/R·t=（10V）2/5Ω·2S=40J
解法三：W=I2·R·t=（1A）2·5Ω·2S=10J
（学生脸上开始出现疑虑）
第三步：进入解决问题的攻坚阶段
生：老师，例2三个公式求得的答案怎么不一样？（学生充满疑问和好奇）
师：这些公式是有适用范围的。定义式计算电功适用于任何情况，而推导式只适用于纯电阻电路，不适用于非纯电阻电路，因为推导公式是结合欧姆定律得出的，由于欧姆定律只在纯电阻电路中成立，所以推导公式就不能应用在非纯电阻电路。
【知识铺垫】一般而言，纯电阻电路中电能全部转化成内能（热能），而非纯电阻电路中电能会转化成多种形式的能。
师：请同学们判断一下，上述例题中哪种情况是纯电阻电路，哪种是非纯电阻电路？
生：例1是纯电阻电路，例2是非纯电阻电路。
师：非常正确，初中阶段我们一般只把有电动机且其正常工作的电路看成非纯电阻电路，而其他的一般都看作纯电阻电路，包括电灯（电能转化为光能和内能）。
这是笔者第二次上相关内容是的教学设计，相对于第一次作了如下处理：（1）将一个比较大且比较难的问题分解成几个处于基本平行的小问题。（2）这些问题的难度符合学生的认知能力。从当时的课堂效果看，很多学生能够很好的去领会这个问题，效果是非常好。由此可见，对于难点问题，我们的课堂提问必须要适当拆分，让问题的难度符合学生的认知能力，从而使我们提出的问题能真正引领学生思维并且去解决教学中的难点，成为一个有效地提问。
3.提问效果要呈现敏锐的预见性
提问能事先想到学生可能回答的内容，能敏锐地捕捉和及时糾正学生答案中的错误或不确切的内容以及思想方法上的缺陷，善于采用归纳小结的方法帮助学生形成答案。如图所示，例如在讲调光台灯问题时，若将灯泡调亮，一般会问三个问题：（1）整个电路消耗的功率怎么变？（2）灯泡消耗的功率怎么变？（3）滑动变阻器消耗的功率怎么变？学生一般会将每个用电器所对应的物理量搞混，分不清谁是谁的电压，电流等。这时老师应这样引导：灯泡变亮，灯泡两端的电压怎么变？通过灯泡的电流怎么变？滑动变阻器两端的电压怎么变？电流怎么变？整个电路的电压变不变？流过电源的电流变不变？如此学生的思路一下变得很清晰，有利于今后类似问题的解决，更加明确判断电功率时，所有的物理量都必须一一对应。 4.提问过程要呈现动态的生成性
课堂提问既要有预设性，又要注重生成。生成，是指生长和建构。新课程教学的本质在于使学生得到主动发展，而这个“发展”却是一个动态生成过程。教师在课前对问题的设计是有预设的，但是在实际课堂教学中，由于某些原因，学生的独特见解在很大程度上超越了教师的预定方案，而教师担心扰乱自己的教学思路，或一笔带过，或视而不见，使精彩的课堂留下诸多“尴尬和遗憾”。在这种情况下，我们不应把学生往预设的轨道上赶，而应该树立起强烈的资源意识——把课堂上即时生成的情况、学生不正确、有争议的回答也当作一种宝贵的课程资源来开发利用，让课堂活力在学生的思考、体验、讨论、争辩中迸发。
在教学实践中笔者认为动态生成最好的时机是演示实验和学生分组实验。例如有这么一个实验：用试管取硝酸银（试剂A）和碳酸钠（试剂B）反应，充分反应后滴加稀硝酸，观察现象并记录。理论上应该是白色沉淀消失且产生气泡，但实际非但白色沉淀不消失，也没有气泡，难道是理论错了？
师：同学们，是不是我们的教材编写错误呢？还是其他原因？
[学生归纳原因]（1）可能是实验员放错药品了。误将氯化钠当成碳酸钠。（2）可能是硝酸的浓度太小了。学生提了很多可能性。
师：我们来一一验证。你如何鉴定B是碳酸钠？
生：滴入稀盐酸，将生成气体通入澄清石灰水，观察是否浑浊，就可断定是否是碳酸盐。
……在学生们的七嘴八舌中，所有的可能都被排除。
师：同学们，我们洗试管是用自来水洗的，问题会不会出在自来水？你能设计一个实验来排除或证明问题出在自来水的可能性吗？
生：（异口同声）换一个新试管或用蒸馏水洗的试管。
实验过后果然发现问题出在自来水。最终经过大家的热烈讨论，终于知道原来自来水中含有氯离子，试管之所以依然浑浊是因为生成了氯化银，而气泡不明显确实是由于试剂浓度问题。
动态提问的生成，使得我们的科学课堂更加贴近现实生活，我们的学生思维更加活跃，理论在现实的冲击下非但没有倒下，反而使我们的学生能更好的将理论应用，培养了一批思考者。
三、对科学课堂教学有效提问的发展性思考
1.学生应该是课堂有效提问的主体
目前在课堂教学有效提问的主体是教师，学生回答老师的问题，对学生的思维培养是被动的。而且目前鉴于我们国家的教学现状，很难实现小班化教学，一对一教学就更加不可能。所以即使教师课堂提问再有效，也不可能100%有效。在实际教学中，我们经常会很自然地问一问学生：“还有什么问题吗？”学生也往往很配合地回答：“没问题。”如果总是“没问题”，那这一现象就极不正常了，恐怕就真的“有问题”了。对任何一个科学问题的认识，都永远不可能所有的人始终保持在同一个水平上，必然有高有低，有学得轻松的，也有学得困难的。也就是说，应该“有问题”。这就需要鼓励学生大胆提问，学生提问越多，问题也就越来越有针对性，越来越有效。
2.科学课堂有效提问要注重开放性
科学是一个开放的系统。科学知识具有相对的稳定性并不断发展和进步，它不是绝对真理，只能在一定的条件与范围内适用，也不能解决所有的问题。所以，提问要具有一定的开放性，通过多角度、多途径寻求解决问题的方法，培养学生思维的发散性和灵活性，真正使学生形成分析问题、解决问题的能力。
综上所述，科学课堂教学有效提问有利于培养学生思维能力，成功的課堂来源于有效提问。在今后的教学中，教师课堂的有效提问与学生课堂的有效提问应该要更加有机的结合在一起。
参考文献：
[1]程红《论教学的有效性及其提高策略》1998年第二期.
[2]张厚玲《课堂提问的误区种种》2006年第5期.
[3]朱清时《科学》教学参考浙江教育出版社，2003.6.