论文部分内容阅读
[关键词]新课程，教学理念，探究性学习，学业评价
新课程改革的成败，关键在于其实施环节。江苏省高中历史实施新课程近两年，取得较大成绩，但笔者通过平时教研活动以及与教学一线老师的接触交流，发现一些制约新课程实施的因素，应引起我们的高度重视和思考。
“制约因素”之一，在实施理念上“貌合神离”，直接钳制了新课程与教学改革的灵魂。“理论是行动的先导”，思想观念直接主宰着人们的行为，观念不改变，新课程是无法实施下去的。笔者在调研中发现，大多数老师认同新课程的理念，表示“对新课程和教学改革的理念可以理解和接受，但由于主客观的因素致使其无法落实”“新课程的理念是好的，但离我们太遥远，缺乏生存的基础”；有的老师缺乏实施新课程的毅力，承认“曾经按照要求实施过，但后来又放弃了”，又“回到了传统的课堂教学”；也有老师认为“应该在教学实践中克服困难，去积极、认真地落实”。还有部分老师对新课程的理解很肤浅，甚至根本不知道新课程到底“新”在何处。如，认为“新课程就是教科书和教学大纲的更新”“新课程就是要求教学方式的转变，把课堂全部还给学生”……综上所述，很多教师对新课程的实施在心理上是被动的，往往把新课程的精神和要求挂在嘴上，在实施过程中并不去主动地落实。
剖析：出现上述“貌合神离”现象的原因是：第一，传统教学观念根深蒂固，在一些教师心目中还占据着主导地位，不是一朝一夕所能改变。尤其是那些年岁较大些的老师，已经形成了教学中的“思维定式”，思想观念的更新较为迟缓。第二，课程培训“走过场”，没有起到应有的促进和导向作用。新课程培训可以说是“五花八门”，大多数都“有名无实”“走走过场”。在基层，一般就是请几个所谓的“专家”(甚至有的“专家”本身对新课程的理解也很肤浅，又缺少实践操作的经验和教训)进行理论介绍，缺少现场演练和个案剖析，脱离了中学历史教学的实际；教师只是为了完成培训任务，顺利拿到一个“新课程培训结业证书”作为上课的“资本”；学校对教师的培训缺少科学的监督、考查，颇有敷衍完成上级教育行政部门的任务之嫌。于是很多教师培训流于形式。第三，与传统师范教育体制和培养方式有关。在师范教育中，我们所重视的只是培养学生形成历史知识结构和历史研究能力，过于注重拓展和丰富专业知识，而忽视了培养学生的教育能力和教育艺术、教育思想，致使老师普遍缺少教育科研能力和意识。体现在高中历史教学中，老师们注重训练学生对教材知识点的分析和理解，忽视对教学本身的研究与反思。第四，缺少促进新课程实施的氛围。在现行的人才录取和评价体制下，家长、社会、学校和教育主管部门仍旧是唯“高考分数论”，对教师固守传统教学观念起到了推波助澜的作用。
“制约因素”之二，教学行为中“穿新鞋走老路”，在实践上偏离了新课程改革的方向。笔者随机听了不少历史课，一些问题如骨鲠在喉，不吐不快。在教学目标上，绝大多数教师主要还是定位于知识与能力目标，而忽视了过程与方法、情感态度与价值观目标，尽管在教学设计“教学目标”一栏上也有“过程与方法”“情感态度与价值观”的目标，但都是为了应付教学检查的摆设，在实施过程和教学设计中根本体现不出来。在这种教学目标指导下的教学，重视的是学生对琐碎历史知识点数量和质量的记忆、理解以及对历史结论和规律的“承认”和“接受”水平，而没有发动学生去主动探询知识形成的过程和规律。在调查中，很多学生都抱怨历史太难学了，要求记忆的东西过多、过杂，希望教师能够主动地帮助他们构建系统化的知识框架，以减轻学习负担。在教学过程中，尽管史料比以前多了，但多是教师直接呈现给学生，根本没有发动学生去查询、获取；探究课是为了探究而探究，具体表现就是在学期中间单独抽出一两节课，由教师拟订一个题目，交由学生进行所谓的“讨论”，根本没有将学生的探究意识和探究方法渗透在平时的每节课上；活动课也是有名无实，教师“放散羊”，让学生去图书馆或电脑室自己活动，最多在活动结束后，交一篇“论文”；而教学过程中“以学生为主”的观念也主要体现在，课堂上多提问学生几个问题，安排学生多几次“讨论”，而没有把学生的活动引入更深层次。如，让学生自主确定不同层次的学习目标、寻找解决问题的不同途径和办法、实现学生间的交流与合作等等。更有甚者，即便这样的“活动”也不能够贯穿整个教学始终，有的教师只是在有人听课时“故意”作秀。关于课程资源，很多老师还停留在一本教科书上，最多就是不同版本的几本教科书，根本没有能够开发、利用其他资源，诸如，网络资源、社区资源、校本资源、教师资源等，更没有发动学生和家长去开发资源，老师们普遍认为“开发资源是作秀，很麻烦，也没有用，不如直接讲教科书”；教学内容和目标只是知识点的落实、巩固以及解题能力和技巧的训练，轻视对学生情感、态度的培养和价值观的升华，在教学中，教师至多在问题的最后增加一问“你从中得到了什么启示”之类的，作为思想教育的一种“点缀”，根本没有对学生情感体验的关注。如此看来，在广大历史教师“以不变应万变”的侥幸心理作用下，新课程的实施演变成“换汤不换药”的“教新教材”的行为也就不足为怪了。
剖析：产生上述现象的原因是：第一，是由应试教育下急功近利的弊端造成的。应试教育下，重视的是目前的教学效果和学生的分数，而忽视了学生的长远和终身发展，其结果必然造成教学中“教师围着分数转”“学生围着教师转”的后果。第二，高考制度改革的“滞后性”及其与新《课程标准》的“冲突性”起了误导作用。新课程实施后高考改革应该马上跟上，但直到目前，笔者也没有见到一个比较成熟的高考命题方案，教师们所见到和所遵循的仍旧是传统的考试制度和模式。这种迟钝的“指挥”和“导向”无法对新课程下的教学改发挥作用。同时，在教学理念的选择上，当传统的高考制度和命题模式与新《课程标准》的精神发生冲突以后，传统高考制度必然取代新《课程标准》，成为教师施教的唯一依据。随着各省自主命题的推广，学科本位的现象日益突出，在命题时故意压低对学生能力、过程和方法、情感和价值观的考查要求的现象也就应运而生了，并且，有的省份命题技术还不够成熟，无法考查学生的情感态度和价值观发展状况，对独立命题水平失去信心也助长了传统模式施教的风气。第三，教材编写的体系不科学，不利于新课程理念的落实与实施。专题加模块的设计导致了知识的断层和跳跃，使探究活动无从下手；适应新课程的教学资源短缺或陈旧，导致高质量的教学元法生成；历史知识点过于分散、庞杂，结论性的内容过强、过多，提供给学生自主探究、学习的空间过窄，更容易引发学生和老师对知识点本身的关注和记忆。第四，师范教育体制不科学、教师素质跟不上课改的要求，制约了新课程的实施。前已叙述，目前师范
新课程改革的成败，关键在于其实施环节。江苏省高中历史实施新课程近两年，取得较大成绩，但笔者通过平时教研活动以及与教学一线老师的接触交流，发现一些制约新课程实施的因素，应引起我们的高度重视和思考。
“制约因素”之一，在实施理念上“貌合神离”，直接钳制了新课程与教学改革的灵魂。“理论是行动的先导”，思想观念直接主宰着人们的行为，观念不改变，新课程是无法实施下去的。笔者在调研中发现，大多数老师认同新课程的理念，表示“对新课程和教学改革的理念可以理解和接受，但由于主客观的因素致使其无法落实”“新课程的理念是好的，但离我们太遥远，缺乏生存的基础”；有的老师缺乏实施新课程的毅力，承认“曾经按照要求实施过，但后来又放弃了”，又“回到了传统的课堂教学”；也有老师认为“应该在教学实践中克服困难，去积极、认真地落实”。还有部分老师对新课程的理解很肤浅，甚至根本不知道新课程到底“新”在何处。如，认为“新课程就是教科书和教学大纲的更新”“新课程就是要求教学方式的转变，把课堂全部还给学生”……综上所述，很多教师对新课程的实施在心理上是被动的，往往把新课程的精神和要求挂在嘴上，在实施过程中并不去主动地落实。
剖析：出现上述“貌合神离”现象的原因是：第一，传统教学观念根深蒂固，在一些教师心目中还占据着主导地位，不是一朝一夕所能改变。尤其是那些年岁较大些的老师，已经形成了教学中的“思维定式”，思想观念的更新较为迟缓。第二，课程培训“走过场”，没有起到应有的促进和导向作用。新课程培训可以说是“五花八门”，大多数都“有名无实”“走走过场”。在基层，一般就是请几个所谓的“专家”(甚至有的“专家”本身对新课程的理解也很肤浅，又缺少实践操作的经验和教训)进行理论介绍，缺少现场演练和个案剖析，脱离了中学历史教学的实际；教师只是为了完成培训任务，顺利拿到一个“新课程培训结业证书”作为上课的“资本”；学校对教师的培训缺少科学的监督、考查，颇有敷衍完成上级教育行政部门的任务之嫌。于是很多教师培训流于形式。第三，与传统师范教育体制和培养方式有关。在师范教育中，我们所重视的只是培养学生形成历史知识结构和历史研究能力，过于注重拓展和丰富专业知识，而忽视了培养学生的教育能力和教育艺术、教育思想，致使老师普遍缺少教育科研能力和意识。体现在高中历史教学中，老师们注重训练学生对教材知识点的分析和理解，忽视对教学本身的研究与反思。第四，缺少促进新课程实施的氛围。在现行的人才录取和评价体制下，家长、社会、学校和教育主管部门仍旧是唯“高考分数论”，对教师固守传统教学观念起到了推波助澜的作用。
“制约因素”之二，教学行为中“穿新鞋走老路”，在实践上偏离了新课程改革的方向。笔者随机听了不少历史课，一些问题如骨鲠在喉，不吐不快。在教学目标上，绝大多数教师主要还是定位于知识与能力目标，而忽视了过程与方法、情感态度与价值观目标，尽管在教学设计“教学目标”一栏上也有“过程与方法”“情感态度与价值观”的目标，但都是为了应付教学检查的摆设，在实施过程和教学设计中根本体现不出来。在这种教学目标指导下的教学，重视的是学生对琐碎历史知识点数量和质量的记忆、理解以及对历史结论和规律的“承认”和“接受”水平，而没有发动学生去主动探询知识形成的过程和规律。在调查中，很多学生都抱怨历史太难学了，要求记忆的东西过多、过杂，希望教师能够主动地帮助他们构建系统化的知识框架，以减轻学习负担。在教学过程中，尽管史料比以前多了，但多是教师直接呈现给学生，根本没有发动学生去查询、获取；探究课是为了探究而探究，具体表现就是在学期中间单独抽出一两节课，由教师拟订一个题目，交由学生进行所谓的“讨论”，根本没有将学生的探究意识和探究方法渗透在平时的每节课上；活动课也是有名无实，教师“放散羊”，让学生去图书馆或电脑室自己活动，最多在活动结束后，交一篇“论文”；而教学过程中“以学生为主”的观念也主要体现在，课堂上多提问学生几个问题，安排学生多几次“讨论”，而没有把学生的活动引入更深层次。如，让学生自主确定不同层次的学习目标、寻找解决问题的不同途径和办法、实现学生间的交流与合作等等。更有甚者，即便这样的“活动”也不能够贯穿整个教学始终，有的教师只是在有人听课时“故意”作秀。关于课程资源，很多老师还停留在一本教科书上，最多就是不同版本的几本教科书，根本没有能够开发、利用其他资源，诸如，网络资源、社区资源、校本资源、教师资源等，更没有发动学生和家长去开发资源，老师们普遍认为“开发资源是作秀，很麻烦，也没有用，不如直接讲教科书”；教学内容和目标只是知识点的落实、巩固以及解题能力和技巧的训练，轻视对学生情感、态度的培养和价值观的升华，在教学中，教师至多在问题的最后增加一问“你从中得到了什么启示”之类的，作为思想教育的一种“点缀”，根本没有对学生情感体验的关注。如此看来，在广大历史教师“以不变应万变”的侥幸心理作用下，新课程的实施演变成“换汤不换药”的“教新教材”的行为也就不足为怪了。
剖析：产生上述现象的原因是：第一，是由应试教育下急功近利的弊端造成的。应试教育下，重视的是目前的教学效果和学生的分数，而忽视了学生的长远和终身发展，其结果必然造成教学中“教师围着分数转”“学生围着教师转”的后果。第二，高考制度改革的“滞后性”及其与新《课程标准》的“冲突性”起了误导作用。新课程实施后高考改革应该马上跟上，但直到目前，笔者也没有见到一个比较成熟的高考命题方案，教师们所见到和所遵循的仍旧是传统的考试制度和模式。这种迟钝的“指挥”和“导向”无法对新课程下的教学改发挥作用。同时，在教学理念的选择上，当传统的高考制度和命题模式与新《课程标准》的精神发生冲突以后，传统高考制度必然取代新《课程标准》，成为教师施教的唯一依据。随着各省自主命题的推广，学科本位的现象日益突出，在命题时故意压低对学生能力、过程和方法、情感和价值观的考查要求的现象也就应运而生了，并且，有的省份命题技术还不够成熟，无法考查学生的情感态度和价值观发展状况，对独立命题水平失去信心也助长了传统模式施教的风气。第三，教材编写的体系不科学，不利于新课程理念的落实与实施。专题加模块的设计导致了知识的断层和跳跃，使探究活动无从下手；适应新课程的教学资源短缺或陈旧，导致高质量的教学元法生成；历史知识点过于分散、庞杂，结论性的内容过强、过多，提供给学生自主探究、学习的空间过窄，更容易引发学生和老师对知识点本身的关注和记忆。第四，师范教育体制不科学、教师素质跟不上课改的要求，制约了新课程的实施。前已叙述，目前师范