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摘 要：在文言文教学中，选择恰当的切入点，开展适宜的学习活动，指导学生比较还原文言文隐含的丰富内容，既能促进学生深度理解文本，又能激发学生阅读文言文的兴趣，提高课堂教学的效率。
关键词：文言文教学;比较还原法;思辨
比较还原法，是孙绍振教授在整合各家学说的基础上为文本细读而提出的。它“根据意识形象提供的线索，把未经作者加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形態之间的差异”[1]。由于在还原的过程中常伴有比较的方法，故该方法又被称为“比较还原法”。
文言文教学要兼顾语言文字的理解和积累，更要关注文化传统的渗透和阐发。在五千多年的历史长河中，中华民族创造了灿烂的人类文明，祖先智慧的精神文化都真实而有意识地被记录在古代文学中。然而，由于语言表达的差异、时代的隔膜、生活经历的单一、教学方式的机械等原因，很多学生缺乏学习文言文的兴趣，因此对传统文化就缺乏理解，而没有理解，对优秀传统文化的继承和发展就难以达成。因此，教师必须在教学中打通文言文与学生的生活，激发学生学习文言文的热情，让学生感受文言文中蕴藏的丰厚的文化涵养。笔者在《桃花源记》教学中，采用了比较还原法，引导学生在比较还原中，走向文化的深处，课堂有情趣有文化味，取得了较好的效果。
一、寻找适宜内容——比较还原的基础
王荣生教授认为，文言文教学的着力点，是引导和帮助学生通过“章法考究处、炼字炼句处”[2]具体地把握作者的“所言志所载道”，最终的落点是文化的传承与反思。这就告诉我们，我们要在章法考究处、炼字炼句处去寻找适合的还原点。
《桃花源记》笔法简洁而内涵丰富。章法考究处，就是简洁而意味深长的地方。比如渔人和桃花源人谈话的情景，作者只以淡淡的笔触说：“此人一一为具言所闻，皆叹惋。”“皆叹惋”只有三个字，但我们从中可以充分感受到，渔人所说的情形与桃花源内的生活相比，差异是多么巨大：一边是混乱不堪，一边是安静自然;一边是苛捐杂税，一边是怡然自乐;一边是战乱频仍，一边是安泰谐和……种种对比，蕴含其间。
笔者根据文本特质和文言文教学特质，选取了以下三处比较还原的“点”：
1.见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。
2.此人一一为具言所闻，皆叹惋。
3.及郡下，诣太守，说如此。
二、设计适宜活动——比较还原的关键
教学《桃花源记》，笔者通过同桌互答、小组演读、师生猜读等方式来聚焦课堂，进行比较还原。
（一）在同桌互答中，“发现”桃花源
第一个还原点：“见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。”
此处问与答，比较简单。村人发现有陌生人，很意外，就有所询问。两人之间的对话，是简单的问答。当然，问答中，没有排斥，没有反感，没有拒绝，因为这里是桃花源，这里的人是淳朴善良的桃源人。简单的两个人，简单的对话内容，彼此接近的平民身份。
此处让学生与同桌进行对话训练，非常容易完成，也能让学生初步感受到作者笔法的简洁。这一个句子中的“之”字，概括了前文渔人发现桃花源的过程，包括桃花林的美与净、渔人的“异”与“寻”，对此学生在训练中都能感受。
学生展示例子：
村人：您好！这位客官，看您的打扮，不像是我们村的人。请问您打哪儿来？来这里有什么事吗？
渔人：您好！打扰了！说起来还真是话长啊！我是武陵人，是个渔夫。今天早上我划着船打鱼，不知不觉划到了一片桃花林中。这桃花林真是美啊！
村人：哦，说说看，是怎样的？
渔人：整片桃花林，有几百步长，里面没有一棵别的树。桃花树下，是一片绿绿的草地。花瓣飘下来，落在草地上，我没有什么文化，表达不好，就是觉得美。
村人：确实美。
渔人：我被吸引了，很好奇，这桃花林到底有多长？结果到了树林尽头，就是小溪的源头，我上岸就发现了一座小山，山上有一个小洞，我发现洞里有亮光，就想探个究竟，等爬进洞里，爬到洞的尽头就到这里了。
村人：原来是这样啊！
渔人：我本来也不想打扰你们的。我爬出洞一看，这里环境真美，房子造得整整齐齐，田地肥沃又宽阔，大家开开心心地种地生活，那么幸福。我太喜欢了，所以就待得久了一点。
村人：既然这么难得到这里，又喜欢这里，那就多留几天，到我家去住几天吧。
（二）在小组演读中，“走进”桃花源
第二个还原点，是渔人的“一一具言所闻”与村人的“皆叹惋”。
渔人所言的，自然是自己的经历、社会的动荡、战争的频繁、生计的艰难……可渔人为什么会说这些？显然与“村人的问讯”有关。村人会如何问？如何在问答中，既融入村人的“自云”故事，又能让渔人主动参与叙述？就像一场记者招待会一样，渔人是新闻发言人，而村人们自然就是记者群了。村人们有许多的好奇与不解，需要渔人来作答，而渔人需要通过与村人的互动来解答。
文中对村人的背景有介绍，就是“自云先世避秦时乱，与妻子邑人来此绝境，不复出焉”。渔人的背景呢？文中有这样简略的介绍：“晋太元中，武陵人。”根据注解，太元，是东晋孝武帝年号（376—396）。笔者再补充：“孝武帝在位总共21年，可是期间爆发了大小战争约60场。有诗歌写道：‘白骨露于野，千里无鸡鸣。’‘兵戈既未息，儿童尽东征。’”学生以学习小组为单位，一个演渔夫，其余人演村人，结合笔者的补充材料，开展了一场“招待会”。
“招待会”重点围绕“叹惋”展开，主要关注对话内容的前后串联。是什么让村人叹惋？村人会怎么叹惋？在村人叹惋中，学生感受桃花源的美丽安宁、桃源人的淳朴热情。
学生展示例子：
村人1：听说你是从外面进来的。外面现在皇帝是谁啊？ 渔人：孝武帝。
村人2：我们知道秦二世，那孝武帝是秦几世了啊？
渔人：秦二世？那是很久很久以前的朝代了。现在是东晋孝武帝。
村人3：哦，秦王朝已经换成东晋了啊？
渔人：不是的，秦之后是汉朝，然后是三国，再到西晋，现在是东晋。你们不知道吗？
村人4：我们的祖先在秦朝的时候，因為躲避战乱，带领家人和乡人到这里生活，世世代代就居住下来了，所以不清楚外面的情况。那你给我们说说外面的情况吧。
渔人：外面啊，不能说每个月都打仗，但一年也要打好几次仗。外面的土地上都是饿死的和战死的人，不像这里土地开阔，良田肥沃。我们村子因战争失修，许多房子成了空房子，不像这里整整齐齐，欢声笑语。我们村子里看上去很荒凉，很破败，还要时时担心战争的发生，不像你们啊，可以安安稳稳地劳作，村子里风光那么好，桑树竹子池塘，那么美丽。我来的时候，还听见你们这里的鸡鸣和狗叫，那么安宁。你们这里老人和孩子们都那么开心，我家老母亲和孩子都吃不饱饭，没有好衣服穿。
村人5：听你这么说，真可怜。我们这里的人，只在故事里听说过打仗，我们都没有经历过战争呢。我们的祖先真是太伟大了，让我们可以免受战争之苦。
渔人：是啊，外面这日子真是过不下去了呢。
村人（众）：（纷纷安慰）你好好地留在这里吧，别出去了。
（三）在师生猜读中，认识桃花源
第三个还原点，是“及郡下，诣太守，说如此”。
课本中课后练习三设置的问题是：“这句话中的‘如此’包括哪些内容？如果把这些内容一一写出来，表达效果会有什么不同？”这样的问题设置，主要是让学生概括前文的内容，然后知道这样写是为了避免重复、显得比较简洁。但，也仅止于此。那么，通过学生的还原，可以抵达到哪里呢？
与前面两次的训练点比较，这次的对话还原，形式上相对简单，是两个人，即太守与渔民。但我们必须看到的是，这两个人物的身份完全不对等了：一个是官，一个是民。如果是两个好朋友，渔民讲自己的故事，是向朋友倾诉，而朋友的聆听，是分享。那么，渔民为什么要向太守汇报呢？肯定不是我讲你听这么简单。渔人自然有他的目的。所以，对话还原中，就要体现渔人的目的。为名？为利？为权？为钱？还是……学生们变成了带着目的的渔人，来向老师扮演的太守汇报。这时候，学生就理解了简洁文字背后的丰富内涵。
在孩子们干净的心灵里，渔民之所以不理会桃源人的劝告，是因为渔民想造福更多的百姓，希望太守带上百姓去里面躲避战乱，是希望所有人都能安居乐业，都能怡然自乐。而太守也是渴望和平和安宁的官员，也想造福一方，于是立即派人前往。由此猜读引申出来，刘子骥这个高尚的士人去寻找桃源，也是为了替大家寻求安宁家园。也由此猜读理解了陶渊明在文末“后遂无问津者”的深深遗憾。世人都不相信有这样的梦想，无人问津时，他依然有梦，在桃花源诗的最后，他写了这样的两句：“愿言蹑清风，高举寻吾契。”
通过三次对话还原，学生不仅感受到了作家简洁文字背后的丰富内涵，还层层深入地解读了课文，破译了陶渊明在“桃源”里设置的文化密码——对安居乐业的美好生活的向往。
三、整合思辨——比较还原的本质
“还原”的过程，本质上是一个思辨的过程。我们无法回到实录意义上的历史，但我们可以回到逻辑意义上的真实。“‘还原’的过程，也是一个对话的过程。无论怎样的‘同情与尊重’，当代人的视角与立场终归是我们的宿命，我们无法摆脱或超越自身的立足点。所以，还原的过程，就是一个辨析与判断的过程，就是一个整合与构建的过程。”[3]学生结合自己的生活经历与文本探究，很容易发现文中的反常之处，如桃源到底有没有。对此，笔者设置了这样的学习活动（如表1所示）：
学生通过文本与自己生活经验的比较还原“反常”的原因，进一步体会桃源的文化密码。沈从文在《桃源与沅州》一书中写道：“全中国的读书人，大概从唐朝开始，命运就注定了要读一篇《桃花源记》。”学生在还原后会发现，作者描写的桃源在现实世界中是不存在的，但它不只存在于作家假想的理想世界中，还是千百年来文人排遣内心苦闷的精神源泉。
总之，比较还原法，激发了学生的学习兴趣，提高了课堂的效度，让学生的思维可视化，让学生在学习时兴趣盎然。它更是打通了学生与文言文的通道，让课堂充满浓浓的文化味。
参考文献：
[1]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006：18.
[2]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：8.
[3]余党绪.理解传统文化 思辨历史真实[J].江苏教育（中学教学），2018（02）：20.
关键词：文言文教学;比较还原法;思辨
比较还原法，是孙绍振教授在整合各家学说的基础上为文本细读而提出的。它“根据意识形象提供的线索，把未经作者加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形態之间的差异”[1]。由于在还原的过程中常伴有比较的方法，故该方法又被称为“比较还原法”。
文言文教学要兼顾语言文字的理解和积累，更要关注文化传统的渗透和阐发。在五千多年的历史长河中，中华民族创造了灿烂的人类文明，祖先智慧的精神文化都真实而有意识地被记录在古代文学中。然而，由于语言表达的差异、时代的隔膜、生活经历的单一、教学方式的机械等原因，很多学生缺乏学习文言文的兴趣，因此对传统文化就缺乏理解，而没有理解，对优秀传统文化的继承和发展就难以达成。因此，教师必须在教学中打通文言文与学生的生活，激发学生学习文言文的热情，让学生感受文言文中蕴藏的丰厚的文化涵养。笔者在《桃花源记》教学中，采用了比较还原法，引导学生在比较还原中，走向文化的深处，课堂有情趣有文化味，取得了较好的效果。
一、寻找适宜内容——比较还原的基础
王荣生教授认为，文言文教学的着力点，是引导和帮助学生通过“章法考究处、炼字炼句处”[2]具体地把握作者的“所言志所载道”，最终的落点是文化的传承与反思。这就告诉我们，我们要在章法考究处、炼字炼句处去寻找适合的还原点。
《桃花源记》笔法简洁而内涵丰富。章法考究处，就是简洁而意味深长的地方。比如渔人和桃花源人谈话的情景，作者只以淡淡的笔触说：“此人一一为具言所闻，皆叹惋。”“皆叹惋”只有三个字，但我们从中可以充分感受到，渔人所说的情形与桃花源内的生活相比，差异是多么巨大：一边是混乱不堪，一边是安静自然;一边是苛捐杂税，一边是怡然自乐;一边是战乱频仍，一边是安泰谐和……种种对比，蕴含其间。
笔者根据文本特质和文言文教学特质，选取了以下三处比较还原的“点”：
1.见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。
2.此人一一为具言所闻，皆叹惋。
3.及郡下，诣太守，说如此。
二、设计适宜活动——比较还原的关键
教学《桃花源记》，笔者通过同桌互答、小组演读、师生猜读等方式来聚焦课堂，进行比较还原。
（一）在同桌互答中，“发现”桃花源
第一个还原点：“见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。”
此处问与答，比较简单。村人发现有陌生人，很意外，就有所询问。两人之间的对话，是简单的问答。当然，问答中，没有排斥，没有反感，没有拒绝，因为这里是桃花源，这里的人是淳朴善良的桃源人。简单的两个人，简单的对话内容，彼此接近的平民身份。
此处让学生与同桌进行对话训练，非常容易完成，也能让学生初步感受到作者笔法的简洁。这一个句子中的“之”字，概括了前文渔人发现桃花源的过程，包括桃花林的美与净、渔人的“异”与“寻”，对此学生在训练中都能感受。
学生展示例子：
村人：您好！这位客官，看您的打扮，不像是我们村的人。请问您打哪儿来？来这里有什么事吗？
渔人：您好！打扰了！说起来还真是话长啊！我是武陵人，是个渔夫。今天早上我划着船打鱼，不知不觉划到了一片桃花林中。这桃花林真是美啊！
村人：哦，说说看，是怎样的？
渔人：整片桃花林，有几百步长，里面没有一棵别的树。桃花树下，是一片绿绿的草地。花瓣飘下来，落在草地上，我没有什么文化，表达不好，就是觉得美。
村人：确实美。
渔人：我被吸引了，很好奇，这桃花林到底有多长？结果到了树林尽头，就是小溪的源头，我上岸就发现了一座小山，山上有一个小洞，我发现洞里有亮光，就想探个究竟，等爬进洞里，爬到洞的尽头就到这里了。
村人：原来是这样啊！
渔人：我本来也不想打扰你们的。我爬出洞一看，这里环境真美，房子造得整整齐齐，田地肥沃又宽阔，大家开开心心地种地生活，那么幸福。我太喜欢了，所以就待得久了一点。
村人：既然这么难得到这里，又喜欢这里，那就多留几天，到我家去住几天吧。
（二）在小组演读中，“走进”桃花源
第二个还原点，是渔人的“一一具言所闻”与村人的“皆叹惋”。
渔人所言的，自然是自己的经历、社会的动荡、战争的频繁、生计的艰难……可渔人为什么会说这些？显然与“村人的问讯”有关。村人会如何问？如何在问答中，既融入村人的“自云”故事，又能让渔人主动参与叙述？就像一场记者招待会一样，渔人是新闻发言人，而村人们自然就是记者群了。村人们有许多的好奇与不解，需要渔人来作答，而渔人需要通过与村人的互动来解答。
文中对村人的背景有介绍，就是“自云先世避秦时乱，与妻子邑人来此绝境，不复出焉”。渔人的背景呢？文中有这样简略的介绍：“晋太元中，武陵人。”根据注解，太元，是东晋孝武帝年号（376—396）。笔者再补充：“孝武帝在位总共21年，可是期间爆发了大小战争约60场。有诗歌写道：‘白骨露于野，千里无鸡鸣。’‘兵戈既未息，儿童尽东征。’”学生以学习小组为单位，一个演渔夫，其余人演村人，结合笔者的补充材料，开展了一场“招待会”。
“招待会”重点围绕“叹惋”展开，主要关注对话内容的前后串联。是什么让村人叹惋？村人会怎么叹惋？在村人叹惋中，学生感受桃花源的美丽安宁、桃源人的淳朴热情。
学生展示例子：
村人1：听说你是从外面进来的。外面现在皇帝是谁啊？ 渔人：孝武帝。
村人2：我们知道秦二世，那孝武帝是秦几世了啊？
渔人：秦二世？那是很久很久以前的朝代了。现在是东晋孝武帝。
村人3：哦，秦王朝已经换成东晋了啊？
渔人：不是的，秦之后是汉朝，然后是三国，再到西晋，现在是东晋。你们不知道吗？
村人4：我们的祖先在秦朝的时候，因為躲避战乱，带领家人和乡人到这里生活，世世代代就居住下来了，所以不清楚外面的情况。那你给我们说说外面的情况吧。
渔人：外面啊，不能说每个月都打仗，但一年也要打好几次仗。外面的土地上都是饿死的和战死的人，不像这里土地开阔，良田肥沃。我们村子因战争失修，许多房子成了空房子，不像这里整整齐齐，欢声笑语。我们村子里看上去很荒凉，很破败，还要时时担心战争的发生，不像你们啊，可以安安稳稳地劳作，村子里风光那么好，桑树竹子池塘，那么美丽。我来的时候，还听见你们这里的鸡鸣和狗叫，那么安宁。你们这里老人和孩子们都那么开心，我家老母亲和孩子都吃不饱饭，没有好衣服穿。
村人5：听你这么说，真可怜。我们这里的人，只在故事里听说过打仗，我们都没有经历过战争呢。我们的祖先真是太伟大了，让我们可以免受战争之苦。
渔人：是啊，外面这日子真是过不下去了呢。
村人（众）：（纷纷安慰）你好好地留在这里吧，别出去了。
（三）在师生猜读中，认识桃花源
第三个还原点，是“及郡下，诣太守，说如此”。
课本中课后练习三设置的问题是：“这句话中的‘如此’包括哪些内容？如果把这些内容一一写出来，表达效果会有什么不同？”这样的问题设置，主要是让学生概括前文的内容，然后知道这样写是为了避免重复、显得比较简洁。但，也仅止于此。那么，通过学生的还原，可以抵达到哪里呢？
与前面两次的训练点比较，这次的对话还原，形式上相对简单，是两个人，即太守与渔民。但我们必须看到的是，这两个人物的身份完全不对等了：一个是官，一个是民。如果是两个好朋友，渔民讲自己的故事，是向朋友倾诉，而朋友的聆听，是分享。那么，渔民为什么要向太守汇报呢？肯定不是我讲你听这么简单。渔人自然有他的目的。所以，对话还原中，就要体现渔人的目的。为名？为利？为权？为钱？还是……学生们变成了带着目的的渔人，来向老师扮演的太守汇报。这时候，学生就理解了简洁文字背后的丰富内涵。
在孩子们干净的心灵里，渔民之所以不理会桃源人的劝告，是因为渔民想造福更多的百姓，希望太守带上百姓去里面躲避战乱，是希望所有人都能安居乐业，都能怡然自乐。而太守也是渴望和平和安宁的官员，也想造福一方，于是立即派人前往。由此猜读引申出来，刘子骥这个高尚的士人去寻找桃源，也是为了替大家寻求安宁家园。也由此猜读理解了陶渊明在文末“后遂无问津者”的深深遗憾。世人都不相信有这样的梦想，无人问津时，他依然有梦，在桃花源诗的最后，他写了这样的两句：“愿言蹑清风，高举寻吾契。”
通过三次对话还原，学生不仅感受到了作家简洁文字背后的丰富内涵，还层层深入地解读了课文，破译了陶渊明在“桃源”里设置的文化密码——对安居乐业的美好生活的向往。
三、整合思辨——比较还原的本质
“还原”的过程，本质上是一个思辨的过程。我们无法回到实录意义上的历史，但我们可以回到逻辑意义上的真实。“‘还原’的过程，也是一个对话的过程。无论怎样的‘同情与尊重’，当代人的视角与立场终归是我们的宿命，我们无法摆脱或超越自身的立足点。所以，还原的过程，就是一个辨析与判断的过程，就是一个整合与构建的过程。”[3]学生结合自己的生活经历与文本探究，很容易发现文中的反常之处，如桃源到底有没有。对此，笔者设置了这样的学习活动（如表1所示）：
学生通过文本与自己生活经验的比较还原“反常”的原因，进一步体会桃源的文化密码。沈从文在《桃源与沅州》一书中写道：“全中国的读书人，大概从唐朝开始，命运就注定了要读一篇《桃花源记》。”学生在还原后会发现，作者描写的桃源在现实世界中是不存在的，但它不只存在于作家假想的理想世界中，还是千百年来文人排遣内心苦闷的精神源泉。
总之，比较还原法，激发了学生的学习兴趣，提高了课堂的效度，让学生的思维可视化，让学生在学习时兴趣盎然。它更是打通了学生与文言文的通道，让课堂充满浓浓的文化味。
参考文献：
[1]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006：18.
[2]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：8.
[3]余党绪.理解传统文化 思辨历史真实[J].江苏教育（中学教学），2018（02）：20.