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审视当下教师的生存和生活状态，就会发现教师的幸福正在逐步失落：在走向市场经济的过程中失落社会地位；在学校与社会的人际交往中失落自尊；在教育职业竞争中失落自信；在期待与责难的压力中失落健康。教师职业的非生产性，传统文化中义与利的对立观念，当下社会的多元价值冲突是教师幸福失落的主要原因。教师幸福的复归的基本思路是：重建基于正义的教育管理制度；强化基于敬业的职业道德。
追求幸福是教师作为人的终极目的。人人都有享受幸福的权利，但是我们的教师在当下的教育活动中是否享受到了完满的幸福？工作中的幸福是否有失落的一面，如何让失落的幸福复归到教师的心灵深处？在以人为本的和谐社会里，教师幸福的这些问题不应该是教育研究领域的盲点。在社会转型、教育改革深化的特定时期，教师幸福的失落是多维度的，但是在分析失落的原因之后，教师的幸福还存在着复归的可能性。
审视当下教师的生存和生活状态，却会发现教师的幸福在逐步失落。广大教师对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，大面积的存在职业倦怠和弃教改行的念头，压力重重、身心疲惫、激情缺乏、意义失落。从总体上说，以使人幸福为己任的教师生活得并不幸福。
一、教师幸福失落的现实状况
1．在走向市场经济的过程中失落社会地位
在从计划经济走向市场经济的转型过程中，党和政府对教师社会地位始终给予关注，设置了教师节，提高了教师的工资，颁布了教师法，表彰了优秀的教师，师范专业提前录取，毕业生包分配，等等。这些举措应该说有助于提升教师的社会地位。
但是，与市场经济带来的巨大冲击相比，教师的社会地位在人们的心目中依然偏低。教师没有创收的渠道，学校在收费上的越轨行为被称之为教育乱收费，一直是社会舆论批评的焦点。绝大多数教师也很少有灰色的收入，教师工资的“含金量”很低，很难与政府部门的公务员相提并论。同时在一些经济落后的偏远地区，中小学教师的工资被拖欠。即使在高校，如果没有其他创收渠道，教师的收入也很低。市场经济给整个社会的生活带来了活力，但是拜金主义、贫富差距动摇了教师的社会地位。虽然重点学校通过市场和非市场的手段集聚了资源，教师的收入提高了，幸福感增强了；但是从整体上看，教师的幸福感在崇尚金钱的现实状况中无疑有所失落。
2．在学校与社会的人际交往中失落自尊
当下，教师在学校与社会人际关系中受人尊重的现象在弱化。在学校管理权力集中而缺乏有效制衡与监督的情况下，教师的权利比较容易受到侵害。因为利益关系的不断调整和学校管理机制的改革，教师与管理人员之间的冲突、教师之间的冲突有增多的现象。冲突的双方至少有一方会感到压抑和苦闷，有时甚至是两败俱伤。学生中的独生子女不断增多，尽管他们的身体素质和智慧水平在不断提高，但是心理素质和道德素养往往没有同步提高，因此，有的学生瞧不起教师，甚至贬低教师，有时受到教师的善意批评与好心提醒时，可能还感到委屈和怨恨。大量的农民工进城导致留守儿童的出现，也加重了教师的心理负担。处于单亲家庭的儿童带来更多的心理问题，一些单亲家长忽视孩子发展，希望教师代理父母的角色。由于教师作为社会道德高尚的代表，教育活动中一些问题的出现，很容易把责任直接推给教师。素质教育与“应试教育”的并存，课程改革与“应试教育”的内在矛盾，教师视角与其他人视角的差异，导致教师在校内外的人际关系中处于困惑与迷茫的尴尬境地。在反复的人际情景冲突和协调的过程中，教育冲突事件一旦披露在新闻媒体上，教师的自尊心很容易受到伤害，不仅当事人受到伤害，整个教师群体也容易失去自尊。
3．在教育职业竞争中失落自信
教师的劳动虽说具有非生产性的特点，从本真的意义上，其劳动产品的质量在短期内很难量化，但是在“应试教育”的环境中，学生的考试分数和竞赛成绩以及在科学化的名义下进行的量化管理，使得教师的劳动充满了竞争。评选先进学校、达标学校、先进集体、先进个人、以及教师职称的晋升都是以学生的考试成绩和竞赛成绩为主要考量，有时甚至是唯一的考量。教师的劳动具有明显的个体性，这使得教师产生一种无助感。如果竞争机制不完善，没有公开公平的规范和合理的程序，出现以权谋私等腐败行为，那么教师的心理焦虑就更加严重。在竞争中优胜者毕竟只是少数，多数教师难免不产生挫折感和失败感。
我国的学生数量基数大，变动的波幅大。学生高峰期需要数量较多的教师，在学生数量下降的时期，客观上需要减少教师的数量。而目前高校的师范专业毕业生在扩招后数量猛增，非师范院校的毕业生因为就业的压力也开始转向教育领域。可以说在每一个教师的身后都有潜在的替代者，而且这些替代者的学历相对较高。在不到十年的时间内，新培养的小学教师从中师升为专科，继而升为本科；硕士甚至博士毕业生也开始走向中等教育就业市场。在职的中小学教师不得不通过多种途径利用业余时间提升自己的学历和素养。全国性的课程改革加剧了教师们的焦虑，在与专家对话的过程中，教师们原有的教育观念和教学方法受到冲击，在多样化的教育思想观念面前，有时呈现出选择的困惑。总之，在职业的竞争中，教师的自信心正逐步降低。
4．在期待与责难的压力中失落健康
在社会领域，期待教师为人师表，成为人世间的楷模；在教育理论领域，期待教师成为研究型、专家型教师；在教育实践活动中，期待教师成为学生的朋友，能够传道、授业、解惑；在教育管理领域，期待教师成为遵守学校规章，提高教育质量的人。随着教育的发展，教师被期待的角色越来越多，承受的压力越来越大。
作为教师，无法回避这样的事实：职业角色自然而然地决定了教师本人和社会对教师这种职业的多重期待——渊博的知识、睿智的思想、高雅的气质、不俗的谈吐，彬彬有礼的举止、得体整洁的服饰、真诚而善意的笑容……但在实际繁忙和繁重的工作中，这种期待却渐渐裂变成教师内心的一种压力：焦灼、烦躁、忧虑。教师的身体健康和心理健康屡屡成为新闻的焦点。但是又很难得到及时和完美的解决。教师带病坚持工作还依旧被视为一种先进事迹加以颂扬，教师的心理健康问题虽有很多的调查结果加以证实，但是提出建议和呼吁之后，真正引起重视并加以有效解决的很鲜见。
二、教师幸福失落的原因
教师幸福失落可以从教师职业特点、传承并积淀起来的传统观念、现代社会多元价值冲突找到主要原因。
1．教师职业的非生产性
教育活动主要是精神文化的传承与创造，教师劳动主要是精神性劳动。教师劳动带给社会的最大价值是精神价值，学生从教师劳动中获取的最大利益是精神利益。对教师劳动的评价与报酬主要在精神层面。尽管社会一直在呼吁增加教师的工资收入，国家和各级政府一直在努力，但是与生产领域的阶层相比，教师的收入增长缓慢。日用品物价的攀升、住房价格的暴涨，使教师的经济压力在增大；与垄断性生产行业相比较，教师的相对贫困越来越明显。师范专业依然无法吸引较多的优秀青年报考，一些已经进入师范院校的大学生在学习时心不在焉，身在曹营心在汉；一些中青年教师一旦有机会跳槽，便会毫不犹豫离开教育岗位；一些老教师从自己的人生经历中看到教师的清贫，劝告自己的子女优先选择其他更好的职业。
我国的教育投入本来很低，而在很低的教育投入中，还存在本末倒置的问题。高等院校的资金投入相对较大，而基础教育的资金投入相对较小。在基础教育资金的分配中也存在结构性的不平衡，沿海地区、中部地区和西部地区之间不平衡；乡村与城镇学校之间不平衡；重点学校与非重点学校之间不平衡。教师劳动的非生产性特点限定了中小学不能创收。教师的收入不但相对低，而且在一些偏远贫穷地区拖欠教师的工资远没有彻底解决。教师的工作环境和设施得不到改善。希望工程、春蕾工程等取得了瞩目的成效，在给人感动的同时，也给人心酸。在全国性的教师十大人物评选、感动中国人物的评选、道德人物的评选中，都会有优秀教师的事迹。人们在投以钦佩目光的同时，也反衬出教师生活的艰辛。不可否认，就全国范围来说，有不少的教师面对艰难困苦的环境没有放弃自己的事业，取得了成就，获得了发展，感受了幸福，但是多数的教师还不敢奢谈幸福。
2．传统文化中义与利的对立观念
在传统社会两千多年的积淀中存在着义利的对立观念，一方面，正统的、主流的道德学说高举的是“唯义无利”的大旗，道德成为对生活的否定，另一方面，事实的、经验的生活态度却奉行着享乐主义，生活成为对道德的否定。[1]令人不得不感到悲哀的是：这两个方面居然相安无事，并行不悖，以至于社会生活和个体人格都由此而常常处于某种分裂状态中。
教育应该以人的生活为目的，人的生活应该以幸福为目的，因此，教育的终极目的也应该是幸福。[2]但是，受义利对立观念的影响，教师的幸福没有进入人们的视野。孔子说：“君子喻于义，小人喻于利。”在孔子看来，面对贫困，能体验和保持内心的安适与快乐，便是最高的人生价值。这种价值观上的理想主义、幸福观上的禁欲主义在现代社会中会在特定的条件下显示出负面效用，有时还能够扼杀人们对幸福的享受和追求。在宋明时期，义利对立被发展到了极端，“存天理，灭人欲”便是这一极端的表现形式。在教育领域，提倡教师为人师表，这固然没有错，但是把师德与幸福对立起来，把教师置于神坛之上加以“烘烤”，教师追求和享受幸福就失去了合理的道德基础。在欧洲国家，哲学家们已经意识到道德与幸福的关联和同一性。康德承接古希腊的哲学传统，把德行与幸福相连，强调在一个可能的世界的最高的善，必然是德行与幸福在同一个人身上的统一。[3]康德的这一思想对于重新思考道德与幸福的关系提供了不同于我国传统的思路。
3．当下社会的多元价值冲突
当下社会的基本特征之一是公民群体所崇尚、追求和依据的多种价值互相冲突，现代社会已经丧失、也许是永远地丧失了传统社会中人们能够真诚期待的“神圣”感。没有任何一种价值能够作为普世的价值被人们无条件地信奉和无矛盾地思考。在理论上，思想家可以构筑逻辑自恰的理论体系，政策制定者可以颁布自认为全面的法律法规，有意无意地回避了现实生活世界中深刻的矛盾，但是在走向实践领域后，理论与政策便暴露出自身的缺陷。教师的幸福尽管是主观体验，但是这种体验是以一定的价值预设为参照体系。公正就是其中最重要的价值。缺失公正的体验，不可能有真正的幸福。在教师群体与其他群体的关系中，在教师群体内部的关系中，平等这一观念被广泛认可，但是在实施的过程中，追求机会平等还是实质平等？这是一个问题，而且，即使实质平等也有多种标准。教师的工资基本上是实质平等，这一实质平等消除了机会平等。一个专科毕业的教师可能比一个本科毕业的教师职业道德水平高，工作能力更强，工作更勤奋，取得的成绩更大，但是他却无法获得相应的收入。所以不同价值的预设，以及同一价值观念的不同理解都可能在实践层面产生冲突，进而削弱教师的幸福感。
三、教师幸福复归的基本思路
人们往往把教师幸福的获得与道德相连，但是道德与幸福不是同一关系。一方面，道德修养的提升有可能幸福，但是也不排除降低幸福。另一方面，不道德的幸福只能算是快感或快乐，持久稳定的幸福需要道德做支撑。因此，教师幸福的复归无疑需要提升道德水准。但是，教师总是生活在社会之中，人的本质，在其现实性上，乃是一切社会关系的总和。如何规范和协调人与人之间的利益，既要靠道德，更应该靠制度。在法治社会里，成熟的制度往往用法律的形式加以体现。因此，笔者认为教师幸福的复归有两条基本的思路：重建基于正义的教育管理制度；强化基于敬业的职业道德。
1．重建基于正义的教育管理制度
教师的幸福存在于社会的教育活动之中。如果一个教师总是为恪守社会道德规范和职业道德规范而付出代价，违背它们却获得奖赏，那么，这个社会及教育领域中的道德规范就必定成为人们嘲讽的对象，就不可能是道德的，生活在其中的教师就不可能是幸福的。这种情况表明社会制度或教育制度存在问题。教师的幸福和高尚的道德在教育实践活动中需要得到统一，必然依赖于好的制度，而“至善”的制度必然富有伦理性。改革开放以来，我国社会教育制度的转型与完善依然处于一个缓慢的进程之中，仍需要进一步的建构。
在我们的传统文化中，道德仅仅被理解为个人的品德问题，我们对道德的理解通常不包含对制度的道德追问。其实教育管理制度的设计正如社会制度的设计一样，需要有伦理作基础。教育法律和规章制度根据一定的伦理观念建构起来，这些被蕴含在法律法规中的伦理是制度伦理。罗尔斯在《正义论》中开篇断言：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。”[4]正义用来指称制度伦理，公正用来指称个人道德。柏拉图认为：“正义就是给每个人以适如其分的报答。”[5]教育管理制度在涉及教师的权利和机会层面应该以平等为基础。“正义包含两个要素——事物和应该接受事物的人；大家认为相等的人就该配给相等的事物。”[6]在一个基于正义的教育制度里，教师的幸福才有基本的保证。这个外在的条件在社会转型时期具有十分重要的意义。
2．强化基于敬业的职业道德
在现实生活中，德行与幸福有矛盾的一面，二者之间并不必然一致，有时甚至处于对立的状态。东汉时期的王充曾在《论衡·福虚》中以“尧舜不赐年，桀纣不夭死”，秦穆公“有娱乱之行，天赐之年”，而晋文公“有德惠之操，天夺其命”为例，说明了德与福的矛盾。孟子也曾感叹：“为富不仁矣，为仁不富矣。”（《孟子·滕文公上》）。当下的社会生活也折射出这类矛盾现象。有德的人往往无福，而有福的人往往无德。对此，伦理学家石里克指出：“我们的陈述显然不能断言德行能保证快乐地生活，而只能说，善行导致在生活所给定的外部条件之下可能达到的幸福。”[7]
但是，真正的幸福是以道德为前提，真正的道德以幸福为归宿。“德”“得”相通，“德”“福”一致。道德是个体认识社会把握社会和人生的重要方法，是个人协调人际关系的重要手段，它为个人克制欲望提供理性控制，为个人的健康成长提供精神动力，所以“道德是使人获得幸福的源泉”。他要求人们“知德、行德，在当代生活中创造幸福的人生”。[8]
教育规章制度的建设与教师的师德修养的关系颇为复杂，对于教师幸福的复归哪个更具有优先性，决不是一件轻松的事情。康德将良知比喻为“内在的法庭”，可见，教师的职业道德与教育管理制度具有本质上的联系。教育管理制度以外部律令的形式达乎个人，影响到人的心理体验，而职业道德内在地影响教师的幸福。
注释：
[1]崔宜明.道德哲学引论[M].上海：上海人民出版社，2006：254.
[2]刘次林.幸福教育论[M].南京：南京师范大学出版社，1999：61-82.
[3]方松华.中西幸福观之比较研究[J].社会科学，1995，（2）.
[4]罗尔斯.正义论[M].何怀宏译.北京：中国社会科学出版社，1998：1.
[5]柏拉图.理想国[M].郭斌和等译.北京：商务印书馆，1995：7.
[6]亚里士多德.政治论[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆，1981：148.
[7]石里克.伦理学问题[M].北京：商务印书馆，1997：168.
[8]贺家红.幸福观研究概述[J].哲学研究，1998，（2）.
（作者单位：湖南师范大学教育科学学院）
追求幸福是教师作为人的终极目的。人人都有享受幸福的权利，但是我们的教师在当下的教育活动中是否享受到了完满的幸福？工作中的幸福是否有失落的一面，如何让失落的幸福复归到教师的心灵深处？在以人为本的和谐社会里，教师幸福的这些问题不应该是教育研究领域的盲点。在社会转型、教育改革深化的特定时期，教师幸福的失落是多维度的，但是在分析失落的原因之后，教师的幸福还存在着复归的可能性。
审视当下教师的生存和生活状态，却会发现教师的幸福在逐步失落。广大教师对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，大面积的存在职业倦怠和弃教改行的念头，压力重重、身心疲惫、激情缺乏、意义失落。从总体上说，以使人幸福为己任的教师生活得并不幸福。
一、教师幸福失落的现实状况
1．在走向市场经济的过程中失落社会地位
在从计划经济走向市场经济的转型过程中，党和政府对教师社会地位始终给予关注，设置了教师节，提高了教师的工资，颁布了教师法，表彰了优秀的教师，师范专业提前录取，毕业生包分配，等等。这些举措应该说有助于提升教师的社会地位。
但是，与市场经济带来的巨大冲击相比，教师的社会地位在人们的心目中依然偏低。教师没有创收的渠道，学校在收费上的越轨行为被称之为教育乱收费，一直是社会舆论批评的焦点。绝大多数教师也很少有灰色的收入，教师工资的“含金量”很低，很难与政府部门的公务员相提并论。同时在一些经济落后的偏远地区，中小学教师的工资被拖欠。即使在高校，如果没有其他创收渠道，教师的收入也很低。市场经济给整个社会的生活带来了活力，但是拜金主义、贫富差距动摇了教师的社会地位。虽然重点学校通过市场和非市场的手段集聚了资源，教师的收入提高了，幸福感增强了；但是从整体上看，教师的幸福感在崇尚金钱的现实状况中无疑有所失落。
2．在学校与社会的人际交往中失落自尊
当下，教师在学校与社会人际关系中受人尊重的现象在弱化。在学校管理权力集中而缺乏有效制衡与监督的情况下，教师的权利比较容易受到侵害。因为利益关系的不断调整和学校管理机制的改革，教师与管理人员之间的冲突、教师之间的冲突有增多的现象。冲突的双方至少有一方会感到压抑和苦闷，有时甚至是两败俱伤。学生中的独生子女不断增多，尽管他们的身体素质和智慧水平在不断提高，但是心理素质和道德素养往往没有同步提高，因此，有的学生瞧不起教师，甚至贬低教师，有时受到教师的善意批评与好心提醒时，可能还感到委屈和怨恨。大量的农民工进城导致留守儿童的出现，也加重了教师的心理负担。处于单亲家庭的儿童带来更多的心理问题，一些单亲家长忽视孩子发展，希望教师代理父母的角色。由于教师作为社会道德高尚的代表，教育活动中一些问题的出现，很容易把责任直接推给教师。素质教育与“应试教育”的并存，课程改革与“应试教育”的内在矛盾，教师视角与其他人视角的差异，导致教师在校内外的人际关系中处于困惑与迷茫的尴尬境地。在反复的人际情景冲突和协调的过程中，教育冲突事件一旦披露在新闻媒体上，教师的自尊心很容易受到伤害，不仅当事人受到伤害，整个教师群体也容易失去自尊。
3．在教育职业竞争中失落自信
教师的劳动虽说具有非生产性的特点，从本真的意义上，其劳动产品的质量在短期内很难量化，但是在“应试教育”的环境中，学生的考试分数和竞赛成绩以及在科学化的名义下进行的量化管理，使得教师的劳动充满了竞争。评选先进学校、达标学校、先进集体、先进个人、以及教师职称的晋升都是以学生的考试成绩和竞赛成绩为主要考量，有时甚至是唯一的考量。教师的劳动具有明显的个体性，这使得教师产生一种无助感。如果竞争机制不完善，没有公开公平的规范和合理的程序，出现以权谋私等腐败行为，那么教师的心理焦虑就更加严重。在竞争中优胜者毕竟只是少数，多数教师难免不产生挫折感和失败感。
我国的学生数量基数大，变动的波幅大。学生高峰期需要数量较多的教师，在学生数量下降的时期，客观上需要减少教师的数量。而目前高校的师范专业毕业生在扩招后数量猛增，非师范院校的毕业生因为就业的压力也开始转向教育领域。可以说在每一个教师的身后都有潜在的替代者，而且这些替代者的学历相对较高。在不到十年的时间内，新培养的小学教师从中师升为专科，继而升为本科；硕士甚至博士毕业生也开始走向中等教育就业市场。在职的中小学教师不得不通过多种途径利用业余时间提升自己的学历和素养。全国性的课程改革加剧了教师们的焦虑，在与专家对话的过程中，教师们原有的教育观念和教学方法受到冲击，在多样化的教育思想观念面前，有时呈现出选择的困惑。总之，在职业的竞争中，教师的自信心正逐步降低。
4．在期待与责难的压力中失落健康
在社会领域，期待教师为人师表，成为人世间的楷模；在教育理论领域，期待教师成为研究型、专家型教师；在教育实践活动中，期待教师成为学生的朋友，能够传道、授业、解惑；在教育管理领域，期待教师成为遵守学校规章，提高教育质量的人。随着教育的发展，教师被期待的角色越来越多，承受的压力越来越大。
作为教师，无法回避这样的事实：职业角色自然而然地决定了教师本人和社会对教师这种职业的多重期待——渊博的知识、睿智的思想、高雅的气质、不俗的谈吐，彬彬有礼的举止、得体整洁的服饰、真诚而善意的笑容……但在实际繁忙和繁重的工作中，这种期待却渐渐裂变成教师内心的一种压力：焦灼、烦躁、忧虑。教师的身体健康和心理健康屡屡成为新闻的焦点。但是又很难得到及时和完美的解决。教师带病坚持工作还依旧被视为一种先进事迹加以颂扬，教师的心理健康问题虽有很多的调查结果加以证实，但是提出建议和呼吁之后，真正引起重视并加以有效解决的很鲜见。
二、教师幸福失落的原因
教师幸福失落可以从教师职业特点、传承并积淀起来的传统观念、现代社会多元价值冲突找到主要原因。
1．教师职业的非生产性
教育活动主要是精神文化的传承与创造，教师劳动主要是精神性劳动。教师劳动带给社会的最大价值是精神价值，学生从教师劳动中获取的最大利益是精神利益。对教师劳动的评价与报酬主要在精神层面。尽管社会一直在呼吁增加教师的工资收入，国家和各级政府一直在努力，但是与生产领域的阶层相比，教师的收入增长缓慢。日用品物价的攀升、住房价格的暴涨，使教师的经济压力在增大；与垄断性生产行业相比较，教师的相对贫困越来越明显。师范专业依然无法吸引较多的优秀青年报考，一些已经进入师范院校的大学生在学习时心不在焉，身在曹营心在汉；一些中青年教师一旦有机会跳槽，便会毫不犹豫离开教育岗位；一些老教师从自己的人生经历中看到教师的清贫，劝告自己的子女优先选择其他更好的职业。
我国的教育投入本来很低，而在很低的教育投入中，还存在本末倒置的问题。高等院校的资金投入相对较大，而基础教育的资金投入相对较小。在基础教育资金的分配中也存在结构性的不平衡，沿海地区、中部地区和西部地区之间不平衡；乡村与城镇学校之间不平衡；重点学校与非重点学校之间不平衡。教师劳动的非生产性特点限定了中小学不能创收。教师的收入不但相对低，而且在一些偏远贫穷地区拖欠教师的工资远没有彻底解决。教师的工作环境和设施得不到改善。希望工程、春蕾工程等取得了瞩目的成效，在给人感动的同时，也给人心酸。在全国性的教师十大人物评选、感动中国人物的评选、道德人物的评选中，都会有优秀教师的事迹。人们在投以钦佩目光的同时，也反衬出教师生活的艰辛。不可否认，就全国范围来说，有不少的教师面对艰难困苦的环境没有放弃自己的事业，取得了成就，获得了发展，感受了幸福，但是多数的教师还不敢奢谈幸福。
2．传统文化中义与利的对立观念
在传统社会两千多年的积淀中存在着义利的对立观念，一方面，正统的、主流的道德学说高举的是“唯义无利”的大旗，道德成为对生活的否定，另一方面，事实的、经验的生活态度却奉行着享乐主义，生活成为对道德的否定。[1]令人不得不感到悲哀的是：这两个方面居然相安无事，并行不悖，以至于社会生活和个体人格都由此而常常处于某种分裂状态中。
教育应该以人的生活为目的，人的生活应该以幸福为目的，因此，教育的终极目的也应该是幸福。[2]但是，受义利对立观念的影响，教师的幸福没有进入人们的视野。孔子说：“君子喻于义，小人喻于利。”在孔子看来，面对贫困，能体验和保持内心的安适与快乐，便是最高的人生价值。这种价值观上的理想主义、幸福观上的禁欲主义在现代社会中会在特定的条件下显示出负面效用，有时还能够扼杀人们对幸福的享受和追求。在宋明时期，义利对立被发展到了极端，“存天理，灭人欲”便是这一极端的表现形式。在教育领域，提倡教师为人师表，这固然没有错，但是把师德与幸福对立起来，把教师置于神坛之上加以“烘烤”，教师追求和享受幸福就失去了合理的道德基础。在欧洲国家，哲学家们已经意识到道德与幸福的关联和同一性。康德承接古希腊的哲学传统，把德行与幸福相连，强调在一个可能的世界的最高的善，必然是德行与幸福在同一个人身上的统一。[3]康德的这一思想对于重新思考道德与幸福的关系提供了不同于我国传统的思路。
3．当下社会的多元价值冲突
当下社会的基本特征之一是公民群体所崇尚、追求和依据的多种价值互相冲突，现代社会已经丧失、也许是永远地丧失了传统社会中人们能够真诚期待的“神圣”感。没有任何一种价值能够作为普世的价值被人们无条件地信奉和无矛盾地思考。在理论上，思想家可以构筑逻辑自恰的理论体系，政策制定者可以颁布自认为全面的法律法规，有意无意地回避了现实生活世界中深刻的矛盾，但是在走向实践领域后，理论与政策便暴露出自身的缺陷。教师的幸福尽管是主观体验，但是这种体验是以一定的价值预设为参照体系。公正就是其中最重要的价值。缺失公正的体验，不可能有真正的幸福。在教师群体与其他群体的关系中，在教师群体内部的关系中，平等这一观念被广泛认可，但是在实施的过程中，追求机会平等还是实质平等？这是一个问题，而且，即使实质平等也有多种标准。教师的工资基本上是实质平等，这一实质平等消除了机会平等。一个专科毕业的教师可能比一个本科毕业的教师职业道德水平高，工作能力更强，工作更勤奋，取得的成绩更大，但是他却无法获得相应的收入。所以不同价值的预设，以及同一价值观念的不同理解都可能在实践层面产生冲突，进而削弱教师的幸福感。
三、教师幸福复归的基本思路
人们往往把教师幸福的获得与道德相连，但是道德与幸福不是同一关系。一方面，道德修养的提升有可能幸福，但是也不排除降低幸福。另一方面，不道德的幸福只能算是快感或快乐，持久稳定的幸福需要道德做支撑。因此，教师幸福的复归无疑需要提升道德水准。但是，教师总是生活在社会之中，人的本质，在其现实性上，乃是一切社会关系的总和。如何规范和协调人与人之间的利益，既要靠道德，更应该靠制度。在法治社会里，成熟的制度往往用法律的形式加以体现。因此，笔者认为教师幸福的复归有两条基本的思路：重建基于正义的教育管理制度；强化基于敬业的职业道德。
1．重建基于正义的教育管理制度
教师的幸福存在于社会的教育活动之中。如果一个教师总是为恪守社会道德规范和职业道德规范而付出代价，违背它们却获得奖赏，那么，这个社会及教育领域中的道德规范就必定成为人们嘲讽的对象，就不可能是道德的，生活在其中的教师就不可能是幸福的。这种情况表明社会制度或教育制度存在问题。教师的幸福和高尚的道德在教育实践活动中需要得到统一，必然依赖于好的制度，而“至善”的制度必然富有伦理性。改革开放以来，我国社会教育制度的转型与完善依然处于一个缓慢的进程之中，仍需要进一步的建构。
在我们的传统文化中，道德仅仅被理解为个人的品德问题，我们对道德的理解通常不包含对制度的道德追问。其实教育管理制度的设计正如社会制度的设计一样，需要有伦理作基础。教育法律和规章制度根据一定的伦理观念建构起来，这些被蕴含在法律法规中的伦理是制度伦理。罗尔斯在《正义论》中开篇断言：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。”[4]正义用来指称制度伦理，公正用来指称个人道德。柏拉图认为：“正义就是给每个人以适如其分的报答。”[5]教育管理制度在涉及教师的权利和机会层面应该以平等为基础。“正义包含两个要素——事物和应该接受事物的人；大家认为相等的人就该配给相等的事物。”[6]在一个基于正义的教育制度里，教师的幸福才有基本的保证。这个外在的条件在社会转型时期具有十分重要的意义。
2．强化基于敬业的职业道德
在现实生活中，德行与幸福有矛盾的一面，二者之间并不必然一致，有时甚至处于对立的状态。东汉时期的王充曾在《论衡·福虚》中以“尧舜不赐年，桀纣不夭死”，秦穆公“有娱乱之行，天赐之年”，而晋文公“有德惠之操，天夺其命”为例，说明了德与福的矛盾。孟子也曾感叹：“为富不仁矣，为仁不富矣。”（《孟子·滕文公上》）。当下的社会生活也折射出这类矛盾现象。有德的人往往无福，而有福的人往往无德。对此，伦理学家石里克指出：“我们的陈述显然不能断言德行能保证快乐地生活，而只能说，善行导致在生活所给定的外部条件之下可能达到的幸福。”[7]
但是，真正的幸福是以道德为前提，真正的道德以幸福为归宿。“德”“得”相通，“德”“福”一致。道德是个体认识社会把握社会和人生的重要方法，是个人协调人际关系的重要手段，它为个人克制欲望提供理性控制，为个人的健康成长提供精神动力，所以“道德是使人获得幸福的源泉”。他要求人们“知德、行德，在当代生活中创造幸福的人生”。[8]
教育规章制度的建设与教师的师德修养的关系颇为复杂，对于教师幸福的复归哪个更具有优先性，决不是一件轻松的事情。康德将良知比喻为“内在的法庭”，可见，教师的职业道德与教育管理制度具有本质上的联系。教育管理制度以外部律令的形式达乎个人，影响到人的心理体验，而职业道德内在地影响教师的幸福。
注释：
[1]崔宜明.道德哲学引论[M].上海：上海人民出版社，2006：254.
[2]刘次林.幸福教育论[M].南京：南京师范大学出版社，1999：61-82.
[3]方松华.中西幸福观之比较研究[J].社会科学，1995，（2）.
[4]罗尔斯.正义论[M].何怀宏译.北京：中国社会科学出版社，1998：1.
[5]柏拉图.理想国[M].郭斌和等译.北京：商务印书馆，1995：7.
[6]亚里士多德.政治论[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆，1981：148.
[7]石里克.伦理学问题[M].北京：商务印书馆，1997：168.
[8]贺家红.幸福观研究概述[J].哲学研究，1998，（2）.
（作者单位：湖南师范大学教育科学学院）