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摘 要：本文采用定量和定性研究的方法对非英语专业学生中高级英语课程学业评价的综合性评价模式进行元评价。结果表明师生双方都认为综合性评价模式能更全面、客观地反映学生的学业成绩。形成性评价中自评、互评、师评的多元评价方式得到了广泛认可，但评价标准还需进一步统一。终结性评价结构较合理，难度适中，区分度较好，但某些课程应加大课外内容比重。
关键词：中高级英语课程；综合评价；形成性评价；终结性评价；元评价
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）11-0004-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.001
1 . 引言
大学英语教学改革的关键在于健全教学质量保障体系，改进评估标准。评估也称评价，是课程的重要组成部分，“是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段”（教育部高等教育司，2007）。大学英语课程评价应包括形成性评价和终结性评价，并实现将传统的重视学习结果的终结性评价与促进学生学习的形成性评价的有机结合，以发挥其对教学的诊断、导向、激励、监控、促进、鉴定、咨询、决策等多重功能。
湖北某高校非英语专业本科学生的中高级英语课程学业评价一直采用形成性评价和终结性评价相结合的综合性评价模式，至今已经历了三年六轮的评价实践，其实施情况与效果如何？本文拟采取定量和定性研究的方法对综合性评价模式开展元评价，试图从学生和教师双方调查他们对此模式的了解、态度、实施和效果，揭示其中存在的问题，提出今后改进评价的建议。
2 . 相关概念
综合性评价（Overall Assessment Mode）包括形成性评价（Formative Assessment）和终结性评价（Summative Assessment）。
形成性评价是根据目标、注重过程、及时反馈、促进发展的评估（王红艳、解芳，2004）。具有主体性、过程性、多元性、发展性和开放性特点。它对教与学进行双向评估，不仅评价学生的情感、态度及学习策略等，而且促进教师反思课堂、教材和教法。形成性评价可以采取自评、互评、师评等多元评估手段。但因缺乏量化指标，其信度和效度难以保证。
终结性评价是一种定量测试手段，在大学英语教学中以评价学生综合应用英语的能力为主，如期末课程考试和大学英语四、六级考试。它主要检测该学期的总体教学情况和学生的语言水平，然而却忽略了监测和评价教学过程。评价主体及评价手段单一，评价内容重知识轻能力，评价功能缺乏激励，评价结果缺少反馈，很难发挥评价对教学的反拨作用。
综合性评价则将形成性评价和终结性评价有机结合起来，互为补充。它不但考查学生的综合应用英语的能力，更重要的是全面、客观地评价学生的学业进步，从而激发学习热情。为教师提供及时的反馈以不断调整教学计划、策略与方法，满足学生的需求，提高课堂教学的有效性。
元评价（Meta-evaluation）是对评价本身的结构、过程、结论及其反馈进行全面、系统的评价（郑文，2002）。分析评价中存在的问题，完善评价机制，保证评价的有效进行。
随着大学英语改革的不断推进，形成性评价和终结性评价已成为研究热点，研究成果呈上升态势（阮晓琴，2014），但元评价还未引起学界足够重视，这也是导致目前评价体系无助的主要原因之一（王笃勤，2010）。本文拟对非英语专业学生中高级英语课程学业评价的综合性评价模式进行元评价。
3 . 综合性评价模式构建
本研究涉及的中高级英语课程虽然分属三个模块，门数众多，各具特点，但按照教学要求，综合性评价模式应贯穿教学的始终。形成性和终结性评价各占一定比例。形成性评价指平时成绩，包括出勤、课堂参与、小组课堂展示和课内及课后作业。教师应就每一项指标都有详细记载，每一位学生都有成长记录袋。终结性评价指期末闭卷考试，包括课内和课外内容，主观和客观题项。终结性评价每门课程每学期均有试卷分析记录。
4 . 研究设计
4 . 1 研究目的
本研究旨在从学生和教师双方面调查他们对中高级英语课程学业综合性评价模式的了解程度、所持态度、实施过程、效果与局限，探讨其对教学的反拨作用，揭示存在的问题，进而提出改进建议。
4 . 2 研究对象
研究对象包括随机抽选的2013级选修中高级英语课程的学生140名，其中男生124人，女生16人，他们来自不同的院系，选修的课程涉及视听说、读写译和文化+ESP。担任中高级英语课程的教师32人，其中男教师4人，女教师28人。他们全程经历了中高级英语的改革过程，有着丰富的相关课程教学经验。
4 . 3 研究方法
本研究采用定量和定性研究相结合的方法。
定量研究
调查问卷由笔者根据评价理论，结合综合评价模式，在先期对非英语专业英美文化课程学生学业评价的实践与反思基础上自行设计（阮晓琴，2014）。问卷包括三个部分：（1）个人信息；（2）学生和教师对综合评价模式的了解、实施和看法；（3）存在的问题与改进建议。调查于2015年6月学期结束时进行。向学生发放问卷140份，全部回收，其中有效问卷132份。向教师发放问卷32份，全部回收，其中有效问卷29份。通过spss17.0对所得数据进行描述统计分析。
定性研究 笔者利用课间休息和学院教研活动时不定时、不定期地对多名调查对象在轻松愉快的气氛中就问卷中出现的问题进行了访谈。此外，问卷第三部分为开放型问题，师生就评价过程中存在的问题提出改进建议。
5 . 结果与分析
从表2可看出，首先，教师和学生对综合性评价模式的基本概念、目的、内容及操作过程都比较了解，其比例分别占76.5%和约62%。其次，三个模块下设的课程都采取了综合评价模式，其构成均包含了形成性和终结性评价（87.8%，68.9%）。最后，90%左右的教师和学生都非常清楚，中高级课程大多以内容为导向，以任务型、研究性为手段，更加强调合作式学习和自主学习的理念。因此，传统的终结性评价已不适应课程要求，期末考试决定课程成绩的方式不能客观地反映学生的学习过程与进步，对基础差但学习努力且有明显进步的同学尤其不公。而如今基础好的同学要想取得好成绩也必须重视课堂参与、作业完成以及小组合作。这在一定程度上可促进学生自主学习和合作学习。
评价过程离不开评价内容、标准和形式。表3表明79%的学生受到过评价培训，却只有不足50%的教师评价前培训过学生。部分教师虽然采取了综合性评价模式，但还没有意识到策略培训的重要性。67%的学生与教师一起制定评价内容和标准。此举的目的是让学生通过评价学会学习，只有清楚了评价内容和标准才知道如何自主学习，如何相互学习。83%的学生反映他们所选的相关课程经常进行自评、互评和师评，82%的学生和55%的教师都认为自评和互评实现了取长补短，共同提高的目的。学生中认为综合采取自评、互评和师评有利于客观、公正地评价学生的学业成绩者多达90%，说明多元评价广受学生欢迎。学生非常愿意参与评价，因为他们才是学习的主体，而评价也是学习的重要组成部分。然而出乎预料的是持相同观点的教师却只有48%。长期以来，教师都掌握着评价学生的主动权。对于学生的平时表现，教师习惯于凭主观印象一人说了算。这样对某些学生是不公平的，因为一个教师往往要带3～4个班级，每个班通常有50人左右。学期结束时，老师连有些学生的名字都不知道，何谈客观、公正地评价其表现？
课堂上学习成果的展示是打通课内、课外学习的桥梁和平台（束定芳，2014），对展示的评估显得尤为重要。从表4可看出，评价主体发生了很大变化，以前是教师唱主角，学生被动接受。而今，学生成为了评价主体。他们不仅要通过自评对自己的表现与进步进行反思，而且要通过互评相互学习，更有效地学习。调查发现实施师生共同评价小组展示的占74%，而不仅仅是老师一人评价（72%），也不是只有组长和组员参与评价（78%）。这是因为教学是双边活动，其中教师应为主导，学生为主体。教师应充分发挥评价主体的作用，实现师生互动和生生互动才能保证教学目标的达成。然而，部分教师虽然采取了综合性评价模式，但形成性评价方式单一，要么采取教师评价（72%），将自己的评价标准强加于学生，要么依赖于组长和组员相互评价（近62%）。教师和学生对评价主体的看法之所以存在差异，可能是因为研究对象中选修读写课程的学生多于选修视听课程的学生，而教师几乎包括所有担任中高级英语课程者。另外虽然中高级课程要求实施综合性评价，但是由于课程的不同特点，不同教师的评价过程和具体方法不尽相同。
表5说明了师生对形成性评价效果的看法。首先，87%的学生认为形成性评价不但改进和丰富了学生学业及能力的评价手段和标准，而且改变了他们的学习观念（超过83%），因此学生更加重视学习过程而不仅仅是应付期末考试。其次，81%的学生赞同形成性评价改变了他们的学习方法，有效促进了自主学习和合作学习。在课堂小组展示环节，如果没有课前教师的指导、组长的组织、成员间的通力合作以及学生个体的自主学习，他们就不可能有精彩的表现。如果教师没有为学生提供展示机会与平台，学生的主动性和积极性就无法调动起来（89%）。正是这种学习与呈现，自评、互评与师评的过程突出了以学生为中心，以教师为主导的教学理念（83%），促进了师生合作与互动，实现了教学相长（81%）。学生在访谈中提到特别喜欢小组展示，虽然有压力，但是由此他们变被动学习为主动学习，从而习得了知识，获得了成就感，拥有了自信。另外，86%的学生认为形成性评价的内容、标准、过程和结果具有信度和效度，但仍有超过50%的教师对此持怀疑态度。也许是因为部分教师还不够重视形成性评价，对其具体的标准、过程等没有深入的研究，无从具体实施。另外，出于某种原因，最后评定成绩时，老师们被要求各课程平均成绩必须达到80分左右。迫于无奈，教师只能给高分，因此形成性评价不能完全体现学生的真实表现及水平。
表6是某学期期末考试的数据分析。我们选取了三个模块中选修人数最多的三门课程。总的说来，终结性评价结构较合理，既有课内也有课外内容；难易程度适中，照顾了优中差三个层次的学生；区分度较好，能够较好地检测学生的水平，高分、低分和平均分分布合理。试卷中课内外内容和主客观比例基本符合课程特点。但英语媒体视听的课内内容比例过高（80%），有悖于终结性评价考查语言水平的目的。这是因为学生普遍感到听力课难度较大，能够完全掌握课内内容已属不易。为了保证过关率，只能降低难度。英美文化课程信息量大，知识习得重于技能培训，因此课内内容的比例超过了课外（60%）。而基础翻译要求学生熟练掌握翻译技巧，需要大量的课后操练，所以课内内容仅占20%。又因译无定译，主观题比例高达80%。可见，考查语言水平放在了首位。 6 . 结论与建议
本文采用定量研究和定性研究的方法，从教师和学生双方的角度对非英语专业中高级英语课程学生学业综合性评价模式进行了元评价。结果显示综合性评价模式更全面、客观地反映了学生的学业成绩并在教学中被广泛实施。形成性评价过程中自评、互评、师评的多元评价方式得到了认可，评价主体得到了体现。这既有利于客观、公正地评价学生的学业成绩又极大地调动了其积极性与主动性。形成性评价对教学起到了积极的反拨作用。终结性评价结构较合理，具有一定区分度，能够较好地检测学生的语言水平。但是，调查显示综合性评价模式还存在一些问题。为此，我们提出以下建议：
（1）评价标准决定评价效度。教师应深入研究评价理论，熟知评价过程，在评价前加强对学生的培训，量化评价内容，统一评价标准；互评时教师应先给出点评，以免学生标准不一，凭关系给分。（2）小组作业展示中应强调个人能力的测评（Robert Wood， 2002），避免无论贡献大小，水平高低，最后成绩一样。（3）为了调动学生的学习积极性，形成良性互动，教师要充分发挥主导的作用，有效指导小组选择展示的题材、内容、形式等，加强课堂展示准备阶段形成性反馈（姚香泓等，2014），课堂内安排足够的时间进行点评，组织学生自评、互评，否则评价只能流于形式，不能起到对教学应有的反拨作用。（4）为了了解学生的真实水平，某些课程期末试卷应加大课外内容比重。（5）为了体现公开、公平、公正的原则，每次展示后和学期结束时教师应公布评价结果。
总之，今后应加强形成性评价，严格教学管理，增加终结性评价难度。只有这样才能充分发挥评价的功能，体现评价作为检测教学效果、保证教学质量、推动课程建设的重要手段。
参考文献
Robert，W.评估与测试[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：高等教育出版社，2007.
阮晓琴.学生学业综合性评价模式的实践与反思[J].疯狂英语教师版，2014（2）.
束定芳.外语课堂教学中的问题与若干研究课题[J].外语教学与研究，2014（3）.
王笃勤.大学英语评价效度研究[J].中国外语，2010（2）.
王红艳、解芳.新《课程要求》与形成性评估手段的应用[J].国外外语教学，2004（4）.
姚香泓等.课堂展示准备阶段形成性反馈效果研究[J].外语与外语教学，2014（2）.
郑文.关于高校教师课堂教学质量元评价及其机制初探[J].现代大学教育，2002（2）.
关键词：中高级英语课程；综合评价；形成性评价；终结性评价；元评价
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）11-0004-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.001
1 . 引言
大学英语教学改革的关键在于健全教学质量保障体系，改进评估标准。评估也称评价，是课程的重要组成部分，“是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段”（教育部高等教育司，2007）。大学英语课程评价应包括形成性评价和终结性评价，并实现将传统的重视学习结果的终结性评价与促进学生学习的形成性评价的有机结合，以发挥其对教学的诊断、导向、激励、监控、促进、鉴定、咨询、决策等多重功能。
湖北某高校非英语专业本科学生的中高级英语课程学业评价一直采用形成性评价和终结性评价相结合的综合性评价模式，至今已经历了三年六轮的评价实践，其实施情况与效果如何？本文拟采取定量和定性研究的方法对综合性评价模式开展元评价，试图从学生和教师双方调查他们对此模式的了解、态度、实施和效果，揭示其中存在的问题，提出今后改进评价的建议。
2 . 相关概念
综合性评价（Overall Assessment Mode）包括形成性评价（Formative Assessment）和终结性评价（Summative Assessment）。
形成性评价是根据目标、注重过程、及时反馈、促进发展的评估（王红艳、解芳，2004）。具有主体性、过程性、多元性、发展性和开放性特点。它对教与学进行双向评估，不仅评价学生的情感、态度及学习策略等，而且促进教师反思课堂、教材和教法。形成性评价可以采取自评、互评、师评等多元评估手段。但因缺乏量化指标，其信度和效度难以保证。
终结性评价是一种定量测试手段，在大学英语教学中以评价学生综合应用英语的能力为主，如期末课程考试和大学英语四、六级考试。它主要检测该学期的总体教学情况和学生的语言水平，然而却忽略了监测和评价教学过程。评价主体及评价手段单一，评价内容重知识轻能力，评价功能缺乏激励，评价结果缺少反馈，很难发挥评价对教学的反拨作用。
综合性评价则将形成性评价和终结性评价有机结合起来，互为补充。它不但考查学生的综合应用英语的能力，更重要的是全面、客观地评价学生的学业进步，从而激发学习热情。为教师提供及时的反馈以不断调整教学计划、策略与方法，满足学生的需求，提高课堂教学的有效性。
元评价（Meta-evaluation）是对评价本身的结构、过程、结论及其反馈进行全面、系统的评价（郑文，2002）。分析评价中存在的问题，完善评价机制，保证评价的有效进行。
随着大学英语改革的不断推进，形成性评价和终结性评价已成为研究热点，研究成果呈上升态势（阮晓琴，2014），但元评价还未引起学界足够重视，这也是导致目前评价体系无助的主要原因之一（王笃勤，2010）。本文拟对非英语专业学生中高级英语课程学业评价的综合性评价模式进行元评价。
3 . 综合性评价模式构建
本研究涉及的中高级英语课程虽然分属三个模块，门数众多，各具特点，但按照教学要求，综合性评价模式应贯穿教学的始终。形成性和终结性评价各占一定比例。形成性评价指平时成绩，包括出勤、课堂参与、小组课堂展示和课内及课后作业。教师应就每一项指标都有详细记载，每一位学生都有成长记录袋。终结性评价指期末闭卷考试，包括课内和课外内容，主观和客观题项。终结性评价每门课程每学期均有试卷分析记录。
4 . 研究设计
4 . 1 研究目的
本研究旨在从学生和教师双方面调查他们对中高级英语课程学业综合性评价模式的了解程度、所持态度、实施过程、效果与局限，探讨其对教学的反拨作用，揭示存在的问题，进而提出改进建议。
4 . 2 研究对象
研究对象包括随机抽选的2013级选修中高级英语课程的学生140名，其中男生124人，女生16人，他们来自不同的院系，选修的课程涉及视听说、读写译和文化+ESP。担任中高级英语课程的教师32人，其中男教师4人，女教师28人。他们全程经历了中高级英语的改革过程，有着丰富的相关课程教学经验。
4 . 3 研究方法
本研究采用定量和定性研究相结合的方法。
定量研究
调查问卷由笔者根据评价理论，结合综合评价模式，在先期对非英语专业英美文化课程学生学业评价的实践与反思基础上自行设计（阮晓琴，2014）。问卷包括三个部分：（1）个人信息；（2）学生和教师对综合评价模式的了解、实施和看法；（3）存在的问题与改进建议。调查于2015年6月学期结束时进行。向学生发放问卷140份，全部回收，其中有效问卷132份。向教师发放问卷32份，全部回收，其中有效问卷29份。通过spss17.0对所得数据进行描述统计分析。
定性研究 笔者利用课间休息和学院教研活动时不定时、不定期地对多名调查对象在轻松愉快的气氛中就问卷中出现的问题进行了访谈。此外，问卷第三部分为开放型问题，师生就评价过程中存在的问题提出改进建议。
5 . 结果与分析
从表2可看出，首先，教师和学生对综合性评价模式的基本概念、目的、内容及操作过程都比较了解，其比例分别占76.5%和约62%。其次，三个模块下设的课程都采取了综合评价模式，其构成均包含了形成性和终结性评价（87.8%，68.9%）。最后，90%左右的教师和学生都非常清楚，中高级课程大多以内容为导向，以任务型、研究性为手段，更加强调合作式学习和自主学习的理念。因此，传统的终结性评价已不适应课程要求，期末考试决定课程成绩的方式不能客观地反映学生的学习过程与进步，对基础差但学习努力且有明显进步的同学尤其不公。而如今基础好的同学要想取得好成绩也必须重视课堂参与、作业完成以及小组合作。这在一定程度上可促进学生自主学习和合作学习。
评价过程离不开评价内容、标准和形式。表3表明79%的学生受到过评价培训，却只有不足50%的教师评价前培训过学生。部分教师虽然采取了综合性评价模式，但还没有意识到策略培训的重要性。67%的学生与教师一起制定评价内容和标准。此举的目的是让学生通过评价学会学习，只有清楚了评价内容和标准才知道如何自主学习，如何相互学习。83%的学生反映他们所选的相关课程经常进行自评、互评和师评，82%的学生和55%的教师都认为自评和互评实现了取长补短，共同提高的目的。学生中认为综合采取自评、互评和师评有利于客观、公正地评价学生的学业成绩者多达90%，说明多元评价广受学生欢迎。学生非常愿意参与评价，因为他们才是学习的主体，而评价也是学习的重要组成部分。然而出乎预料的是持相同观点的教师却只有48%。长期以来，教师都掌握着评价学生的主动权。对于学生的平时表现，教师习惯于凭主观印象一人说了算。这样对某些学生是不公平的，因为一个教师往往要带3～4个班级，每个班通常有50人左右。学期结束时，老师连有些学生的名字都不知道，何谈客观、公正地评价其表现？
课堂上学习成果的展示是打通课内、课外学习的桥梁和平台（束定芳，2014），对展示的评估显得尤为重要。从表4可看出，评价主体发生了很大变化，以前是教师唱主角，学生被动接受。而今，学生成为了评价主体。他们不仅要通过自评对自己的表现与进步进行反思，而且要通过互评相互学习，更有效地学习。调查发现实施师生共同评价小组展示的占74%，而不仅仅是老师一人评价（72%），也不是只有组长和组员参与评价（78%）。这是因为教学是双边活动，其中教师应为主导，学生为主体。教师应充分发挥评价主体的作用，实现师生互动和生生互动才能保证教学目标的达成。然而，部分教师虽然采取了综合性评价模式，但形成性评价方式单一，要么采取教师评价（72%），将自己的评价标准强加于学生，要么依赖于组长和组员相互评价（近62%）。教师和学生对评价主体的看法之所以存在差异，可能是因为研究对象中选修读写课程的学生多于选修视听课程的学生，而教师几乎包括所有担任中高级英语课程者。另外虽然中高级课程要求实施综合性评价，但是由于课程的不同特点，不同教师的评价过程和具体方法不尽相同。
表5说明了师生对形成性评价效果的看法。首先，87%的学生认为形成性评价不但改进和丰富了学生学业及能力的评价手段和标准，而且改变了他们的学习观念（超过83%），因此学生更加重视学习过程而不仅仅是应付期末考试。其次，81%的学生赞同形成性评价改变了他们的学习方法，有效促进了自主学习和合作学习。在课堂小组展示环节，如果没有课前教师的指导、组长的组织、成员间的通力合作以及学生个体的自主学习，他们就不可能有精彩的表现。如果教师没有为学生提供展示机会与平台，学生的主动性和积极性就无法调动起来（89%）。正是这种学习与呈现，自评、互评与师评的过程突出了以学生为中心，以教师为主导的教学理念（83%），促进了师生合作与互动，实现了教学相长（81%）。学生在访谈中提到特别喜欢小组展示，虽然有压力，但是由此他们变被动学习为主动学习，从而习得了知识，获得了成就感，拥有了自信。另外，86%的学生认为形成性评价的内容、标准、过程和结果具有信度和效度，但仍有超过50%的教师对此持怀疑态度。也许是因为部分教师还不够重视形成性评价，对其具体的标准、过程等没有深入的研究，无从具体实施。另外，出于某种原因，最后评定成绩时，老师们被要求各课程平均成绩必须达到80分左右。迫于无奈，教师只能给高分，因此形成性评价不能完全体现学生的真实表现及水平。
表6是某学期期末考试的数据分析。我们选取了三个模块中选修人数最多的三门课程。总的说来，终结性评价结构较合理，既有课内也有课外内容；难易程度适中，照顾了优中差三个层次的学生；区分度较好，能够较好地检测学生的水平，高分、低分和平均分分布合理。试卷中课内外内容和主客观比例基本符合课程特点。但英语媒体视听的课内内容比例过高（80%），有悖于终结性评价考查语言水平的目的。这是因为学生普遍感到听力课难度较大，能够完全掌握课内内容已属不易。为了保证过关率，只能降低难度。英美文化课程信息量大，知识习得重于技能培训，因此课内内容的比例超过了课外（60%）。而基础翻译要求学生熟练掌握翻译技巧，需要大量的课后操练，所以课内内容仅占20%。又因译无定译，主观题比例高达80%。可见，考查语言水平放在了首位。 6 . 结论与建议
本文采用定量研究和定性研究的方法，从教师和学生双方的角度对非英语专业中高级英语课程学生学业综合性评价模式进行了元评价。结果显示综合性评价模式更全面、客观地反映了学生的学业成绩并在教学中被广泛实施。形成性评价过程中自评、互评、师评的多元评价方式得到了认可，评价主体得到了体现。这既有利于客观、公正地评价学生的学业成绩又极大地调动了其积极性与主动性。形成性评价对教学起到了积极的反拨作用。终结性评价结构较合理，具有一定区分度，能够较好地检测学生的语言水平。但是，调查显示综合性评价模式还存在一些问题。为此，我们提出以下建议：
（1）评价标准决定评价效度。教师应深入研究评价理论，熟知评价过程，在评价前加强对学生的培训，量化评价内容，统一评价标准；互评时教师应先给出点评，以免学生标准不一，凭关系给分。（2）小组作业展示中应强调个人能力的测评（Robert Wood， 2002），避免无论贡献大小，水平高低，最后成绩一样。（3）为了调动学生的学习积极性，形成良性互动，教师要充分发挥主导的作用，有效指导小组选择展示的题材、内容、形式等，加强课堂展示准备阶段形成性反馈（姚香泓等，2014），课堂内安排足够的时间进行点评，组织学生自评、互评，否则评价只能流于形式，不能起到对教学应有的反拨作用。（4）为了了解学生的真实水平，某些课程期末试卷应加大课外内容比重。（5）为了体现公开、公平、公正的原则，每次展示后和学期结束时教师应公布评价结果。
总之，今后应加强形成性评价，严格教学管理，增加终结性评价难度。只有这样才能充分发挥评价的功能，体现评价作为检测教学效果、保证教学质量、推动课程建设的重要手段。
参考文献
Robert，W.评估与测试[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：高等教育出版社，2007.
阮晓琴.学生学业综合性评价模式的实践与反思[J].疯狂英语教师版，2014（2）.
束定芳.外语课堂教学中的问题与若干研究课题[J].外语教学与研究，2014（3）.
王笃勤.大学英语评价效度研究[J].中国外语，2010（2）.
王红艳、解芳.新《课程要求》与形成性评估手段的应用[J].国外外语教学，2004（4）.
姚香泓等.课堂展示准备阶段形成性反馈效果研究[J].外语与外语教学，2014（2）.
郑文.关于高校教师课堂教学质量元评价及其机制初探[J].现代大学教育，2002（2）.