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诗歌是苏教版高中语文的重要内容，完全囿于应试的诗歌教学，容易让学生陷入死记硬背、虚假鉴赏的状态，显然这样的状态并不适合核心素养背景下的语文教学需要。那么放眼核心素养及语文学科核心素养，诗歌教学应当如何理解并施行呢？对此笔者进行了深入的思考，形成如下观点。
在高中语文学科核心素养中，将“审美鉴赏与创造”这一要求界定为：学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。
将诗歌教学放到语文学科核心素养培育的视角下，语文教师首先要关注的一个问题就是：诗歌教学对于语文学科核心素养而言，具有什么样的意涵？而回答这个问题，可以从上面“审美鉴赏与创造”的界定中寻找灵感。譬如体验，所谓体验，通俗的理解就是直接参与并且在参与的过程中有所思考，国家督学成尚荣将体验凝练为“以身体之，以心悟之”。对于高中诗歌教学而言，这种身体心悟，应当就是指学生在诗歌鉴赏的过程中，在诗歌鉴赏之后，能够经由自身之思，抵达诗的境界。因此在诗歌教学中，不妨让学生尝试去创作诗。譬如欣赏，对于高中诗歌教学而言，欣赏至少有两个层次：一是仰视，二是平视。实践也证明，在诗歌教学之初，学生通常都会以仰视的姿态去面对自己面前的一首首优秀的诗。欣赏诗的过程，其实就是走入诗境，然后走出诗境的过程，走出诗境之后，尤其是当我们尝试让学生自己去创作诗的时候，尽量要引领学生进入平视的状态，但这不会影响学生对诗的欣赏之情。除此之外，对诗歌的评价、表现与创造美，也应当是诗歌教学中指向核心素养意涵的。
基于以上理解，笔者以为在高中诗歌教学中，语文教师要尽量“顶天立地”：所谓顶天，就是教师要站在核心素养的高度，认清诗歌教学也是培育学生语文学科核心素养的重要途径；所谓立地，就是诗歌教学要立足于学生的实际，诗歌教学的起点是学生已有的认知基础，而不是教师的教学预期。
之所以作出以上判断，那是因为诗歌一般来说表达的感情较为含蓄，意象相对模糊，所以学生在理解过程中存在着诸多的困难。而这就是高中生在诗歌学习时表现出来的认知特点。这里主要谈两点认识。
一是诗歌教学中的工具性问题。
诗歌的最大价值在于意蕴之美，然而理解这种意蕴，却首先要迈过工具性这一关。工具性的最基本的问题，就是对关键字词的理解，高适的《燕歌行》当中，有“烟尘”一词，而另一首《封丘作》当中，则有“风尘”一词，同样的一个作者，在什么样的不同情境之下，用这两个不同的词去形容相应的情境呢？提出这个问题，可以让学生超越机械的对词语进行解释的学习状态，而将所要研究的词语，放到具体的诗境中去理解，如此深沉的理解，才是完整的、深刻的、科学的。譬如这两首诗中，烟尘原来是指战争，而风尘则是指卑微的生活，又或者是战乱。
二是诗歌教学中的人文性问题。
由于学生所接受的语文教育长期处于应试之下，因此，学生在此前所学的诗歌，总是被肢解的诗。到了高中阶段，要让学生面对诗歌而具有欣赏、鉴赏的心态，那就需要在解决了工具性问题的基础上，让学生触摸、感知一首首“完整”的诗。当然，这里所说的完整，不是指一首诗的从头至尾，而是指能够描述某一个完整意思的诗的某一部分，比如说“大漠孤烟直，长河落日圆”其意蕴其实只有一个字，那就是“静”，正是因为静，万里无人的大漠中，一道孤烟居然是直的，万里长河中太阳的倒影居然是圆的。但是如果在理解诗的时候，将后面这段话说出来，反不为美，倒不如一个“静”字具有内涵。又如“鸡声茅店月，人迹板桥霜”，写的并不是鸡声、茅店等具体的事物，而是这些事物基础上的意象组合，最终是为了表达詩人的内心情感。
基于这两个方面的诗歌教学，其实都是在尊重学生认知基础上，对诗的意境进行的构造。也只有这样的教学，才能真正引导学生走在通向核心素养的道路之上。
高中诗歌教学中，有一点不可忽视的就是拓展性阅读。所谓拓展性阅读，就是将学生的阅读视野拓展开去，由此及彼，互相勾连，构建起一张具有丰富信息的网络。而选择恰当的拓展性阅读材料是拓展阅读的关键。
学生在面对一首诗歌的时候，尤其是一首古代诗的时候，很自然地会由此及彼产生联想，联想的线索通常有：作者，比如说同一个作者还写过哪些诗；事件，同种性质的诗还有哪些；写作手法，哪些诗当中用过类似的写作手法。
这些问题通常可以驱动学生进行拓展性阅读，拓展性阅读最大的好处就是拓宽学生的诗歌学习视野，还可以在类似于变式的情境中完成诗歌学习。从这个角度讲，现代文学习中的互文解读，也是适用于诗歌教学的，因为这是符合学生学习规律的，可以有效地实现语文学科核心素养的提升。
总之，高中诗歌教学，有明确的核心素养培育指向，同时又要注重学生的认知基础，如此方能实现诗歌的有效教学。
作者简介：江苏省苏州市西交利物浦大学附属学校语文教师。
一、理解诗歌教学的核心素养意涵
在高中语文学科核心素养中，将“审美鉴赏与创造”这一要求界定为：学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。
将诗歌教学放到语文学科核心素养培育的视角下，语文教师首先要关注的一个问题就是：诗歌教学对于语文学科核心素养而言，具有什么样的意涵？而回答这个问题，可以从上面“审美鉴赏与创造”的界定中寻找灵感。譬如体验，所谓体验，通俗的理解就是直接参与并且在参与的过程中有所思考，国家督学成尚荣将体验凝练为“以身体之，以心悟之”。对于高中诗歌教学而言，这种身体心悟，应当就是指学生在诗歌鉴赏的过程中，在诗歌鉴赏之后，能够经由自身之思，抵达诗的境界。因此在诗歌教学中，不妨让学生尝试去创作诗。譬如欣赏，对于高中诗歌教学而言，欣赏至少有两个层次：一是仰视，二是平视。实践也证明，在诗歌教学之初，学生通常都会以仰视的姿态去面对自己面前的一首首优秀的诗。欣赏诗的过程，其实就是走入诗境，然后走出诗境的过程，走出诗境之后，尤其是当我们尝试让学生自己去创作诗的时候，尽量要引领学生进入平视的状态，但这不会影响学生对诗的欣赏之情。除此之外，对诗歌的评价、表现与创造美，也应当是诗歌教学中指向核心素养意涵的。
基于以上理解，笔者以为在高中诗歌教学中，语文教师要尽量“顶天立地”：所谓顶天，就是教师要站在核心素养的高度，认清诗歌教学也是培育学生语文学科核心素养的重要途径；所谓立地，就是诗歌教学要立足于学生的实际，诗歌教学的起点是学生已有的认知基础，而不是教师的教学预期。
二、基于高中生认知特点施行教学
之所以作出以上判断，那是因为诗歌一般来说表达的感情较为含蓄，意象相对模糊，所以学生在理解过程中存在着诸多的困难。而这就是高中生在诗歌学习时表现出来的认知特点。这里主要谈两点认识。
一是诗歌教学中的工具性问题。
诗歌的最大价值在于意蕴之美，然而理解这种意蕴，却首先要迈过工具性这一关。工具性的最基本的问题，就是对关键字词的理解，高适的《燕歌行》当中，有“烟尘”一词，而另一首《封丘作》当中，则有“风尘”一词，同样的一个作者，在什么样的不同情境之下，用这两个不同的词去形容相应的情境呢？提出这个问题，可以让学生超越机械的对词语进行解释的学习状态，而将所要研究的词语，放到具体的诗境中去理解，如此深沉的理解，才是完整的、深刻的、科学的。譬如这两首诗中，烟尘原来是指战争，而风尘则是指卑微的生活，又或者是战乱。
二是诗歌教学中的人文性问题。
由于学生所接受的语文教育长期处于应试之下，因此，学生在此前所学的诗歌，总是被肢解的诗。到了高中阶段，要让学生面对诗歌而具有欣赏、鉴赏的心态，那就需要在解决了工具性问题的基础上，让学生触摸、感知一首首“完整”的诗。当然，这里所说的完整，不是指一首诗的从头至尾，而是指能够描述某一个完整意思的诗的某一部分，比如说“大漠孤烟直，长河落日圆”其意蕴其实只有一个字，那就是“静”，正是因为静，万里无人的大漠中，一道孤烟居然是直的，万里长河中太阳的倒影居然是圆的。但是如果在理解诗的时候，将后面这段话说出来，反不为美，倒不如一个“静”字具有内涵。又如“鸡声茅店月，人迹板桥霜”，写的并不是鸡声、茅店等具体的事物，而是这些事物基础上的意象组合，最终是为了表达詩人的内心情感。
基于这两个方面的诗歌教学，其实都是在尊重学生认知基础上，对诗的意境进行的构造。也只有这样的教学，才能真正引导学生走在通向核心素养的道路之上。
三、诗歌教学需要引入拓展性阅读
高中诗歌教学中，有一点不可忽视的就是拓展性阅读。所谓拓展性阅读，就是将学生的阅读视野拓展开去，由此及彼，互相勾连，构建起一张具有丰富信息的网络。而选择恰当的拓展性阅读材料是拓展阅读的关键。
学生在面对一首诗歌的时候，尤其是一首古代诗的时候，很自然地会由此及彼产生联想，联想的线索通常有：作者，比如说同一个作者还写过哪些诗；事件，同种性质的诗还有哪些；写作手法，哪些诗当中用过类似的写作手法。
这些问题通常可以驱动学生进行拓展性阅读，拓展性阅读最大的好处就是拓宽学生的诗歌学习视野，还可以在类似于变式的情境中完成诗歌学习。从这个角度讲，现代文学习中的互文解读，也是适用于诗歌教学的，因为这是符合学生学习规律的，可以有效地实现语文学科核心素养的提升。
总之，高中诗歌教学，有明确的核心素养培育指向，同时又要注重学生的认知基础，如此方能实现诗歌的有效教学。
作者简介：江苏省苏州市西交利物浦大学附属学校语文教师。