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摘 要：上好章节统领课，可以帮助学生初步建立本章节的内容框架，体会本章节的核心数学思想，厘清本章节所涉及的基本数学问题及其解决的基本数学思想和方法。文章基于笔者多年的教学实践，积极探索高中数学章节统领课的教学策略，让学生在初步建立对本章节知识结构的整体把握上，给予学习方法的引导，引发学生自主思考和反思，激发学生的学习兴趣，增强学生学习数学的逻辑性、连贯性和整体性。
关键词：高中数学;章节统领课;导学引思
优质的统领课是数学章节教学富有成效的坚实基础。于教师而言，上好章节统领课，可以帮助学生初步建立本章节的内容框架，体会本章节的核心数学思想，厘清本章节所涉及的基本数学问题及其解决的基本数学思想和方法。于学生而言，通过章节统领课的课堂学习，可以体会到以前自身所学知识向纵深推进、向广阔延展的力量;可以领略到数学知识系统化的真谛;可以跳出题海，从更广阔、高远的视角来理解将要学习的知识的广度和深度，在潜意识中树立起求新知、用新知的渴望;更能体验到用核心数学概念、数学思想解决现实生活中更多新的与数学相关问题的优势所在。目前，部分高中数学教师对章节统领课的重要性的认识不足，对章节引言、前图的利用不够充分，使得章节统领课的教学“见树不见林”。正所谓“良好的开端是成功的一半”，只有充分把握好数学教材的章节统领课，才能帮助学生建立系统的数学知识模型，引发学生的学习思考，搭建好数学学习的脚手架，更好地完成课堂教学目标。笔者结合多年的教学实践，积极探索高中数学章节统领课的教学策略，让学生在初步建立对本章节知识的整体把握上，加以学习方法的引导，引发学生自主思考和反思，激发学生的学习兴趣，增强学生学习数学的逻辑性、连贯性和整体性。
一、借助教材引言，引出本节课题
教材中每一章节都有章头图和章节引言，但是往往被很多教师忽视。实际上章节引言提供了联想的文字、图片、问题等形式，为起始课的探究提供了丰富的实例，同时为本章知识构建了基础结构。教师在进行教学设计时，应当领会教材的编写意图，从整体上把握和认识章节的知识脉络和教学目标，目的是让学生了解本章内容所要设计的知识背景及如何应用所学知识，对本章结构有一个初步的认识，为引思助学奠定基础。
二、创设问题情境，激发探索的兴趣
“学起于思，思源于疑。”学生的思维往往是从问题开始的，它产生于对未知事物的探索。学生有了问题才会有探索，只有主动探索才会有创造，问题情境是促使学生建构良好认知结构的推动力，是引导学生自主学习的重要措施。例如，在教授《任意角》时，可以借助钟表先让学生将注意力集中到钟表上，提出问题：“这个钟表快了15分钟，如何调整才能让钟表的时间恢复正常？”通过这一设问，为学生创设一个常见的生活场景，引导学生思考角的调整和变化，并在学生回答的过程中，适当进行反问和引思。这在一定程度上保护了学生学习和思考的积极性，同时引导学生反思自身解法存在的不足，促使他们积极寻求更好的解法。这样的问题情境的创设就是从实际生活抽象出来，分针的旋转就涉及了角度的大小，而这角度的大小是任意的，也就自然地提出了本节课所要学习的内容，且分针的旋转还分为逆时针和顺时针旋转，为后续学习“角度的认识”埋下伏笔。正是因为这一个接一个的问题，保证了学生思考的连续性和深入性，形成思考—论证—否定—思考—论证—肯定的良性循环。问题的提出就像穿针引线，让学生在分析问题、解决问题的过程中将主要的知识点串联起来，构建完整的解题思路和不等式方程的知识体系。这相较于教师单纯的理论灌输，更能收到事半功倍的效果。以问题的形式创设情境，引导学生不断产生疑问，不断解答疑问，增加学习的趣味性，激发学生积极探索数学的积極性和欲望。
三、创设对比情境，形成探索的推力
如果说问题是探索的材料，那么对比便是促使探索的推动力。教师不但要提出可引发学生思考的问题，更应该创设对比情境，使学生在对比中深入思考和进行反思，让学生主动提出问题，产生自主探索的需求。通过对比，充分展现不同结果的优劣，这也是激发学生学习兴趣的最有效的方法之一。在新课的导入环节，如果教师能恰到好处地进行对比教学，能迅速激发学生探求知识的欲望，调动学生学习的积极性。例如，数学题的一题多解教学，让学生尝试从不同角度、运用不同的方法进行解答，然后将学生的不同解法分别呈现在黑板上。或许大家都得到了同一个正确的答案，但不同的解法代表着不同的思路，是对不同数学知识的运用，学生在对比不同的解法时，就会对以往学习过的数学知识进行回顾和思考，从而加深对相关数学知识的记忆和理解。这种对比不仅是数学思路和解题方法上的对比，也是学生数学运用能力的对比，给学生带来思维上的冲击，也激发了他们在比较中奋勇争先、努力学习数学知识的欲望，成为其探索新知识的强大推动力。
四、追溯数学历史，感受数学文化
《普通高中数学课程标准（2017年版）》指出：“数学是人类文化的重要组成部分，数学课程应适当介绍数学发展的历史、应用和趋势，数学对推动社会发展的作用，数学的社会需求，社会发展对数学发展的推动作用，数学科学的思想体系，数学的美学价值，数学家的创新精神……”在高中数学起始课中，常常蕴含着某些数学概念或定义的起源、发展、完善和应用的过程，数学历史融入数学教学也越来越受到广大教师的重视。数学史在教学过程中表现为显性与隐性两方面，显性的表现主要为由数学史引出数学知识，在这里数学史充当了本节的问题情境;或在讲数学知识的同时补充数学史，以此来提高学生学习数学的热情。隐性的表现为让学生经历数学概念的发生、发展和应用的过程，体会此过程中蕴含的数学思想、数学方法等，让学生像数学家一样感悟数学概念的探究、发现和创造的过程。例如，《圆锥曲线起始课》作为圆锥曲线的起始课，应该给学生传达这样一种信息：为什么要学圆锥曲线？圆锥曲线学什么内容？学的方法是什么？学了有什么用？这些问题就是引导学生探究的主要视角，不仅有助于激发学生的学习兴趣和探究兴趣，而且也能让学生感受到数学所具有的严谨、灵动和神奇之美，在潜移默化中受到数学文化的熏陶。
根据新课程标准要求，教学要以培养学生获得终身学习能力和可持续发展的能力为终极目标，爱因斯坦也说过：“把学到的知识全部忘掉剩下的就是教育。”那么学生学完数学还剩下什么呢？就是要让学生在今后的学习生活中能从数学的角度去看待问题、思考问题，能建立优美的数学模型去解决问题。因此，在高中数学教学过程中，教师可以有效践行阶梯式教学策略，以章节的统领课为基点，运用学习—思考—探索—实践的教学过程，由浅入深、循序渐进、不断深入，有序扎实基础、引导自主思维、展开互助探索、强化应用体验。注重数学教学中的引思，不断完善学生知识网络，搭好学生学习数学的脚手架，充分挖掘学生的潜力，培养学生的创新思维与实践能力，在高中数学阶段承上启下，巩固数学知识，奠定良好的数学科学基础。
参考文献：
[1]何睦.高中数学章节起始课教学价值的实现——基于教学设计的视角[J].数学通讯，2018（06）.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
关键词：高中数学;章节统领课;导学引思
优质的统领课是数学章节教学富有成效的坚实基础。于教师而言，上好章节统领课，可以帮助学生初步建立本章节的内容框架，体会本章节的核心数学思想，厘清本章节所涉及的基本数学问题及其解决的基本数学思想和方法。于学生而言，通过章节统领课的课堂学习，可以体会到以前自身所学知识向纵深推进、向广阔延展的力量;可以领略到数学知识系统化的真谛;可以跳出题海，从更广阔、高远的视角来理解将要学习的知识的广度和深度，在潜意识中树立起求新知、用新知的渴望;更能体验到用核心数学概念、数学思想解决现实生活中更多新的与数学相关问题的优势所在。目前，部分高中数学教师对章节统领课的重要性的认识不足，对章节引言、前图的利用不够充分，使得章节统领课的教学“见树不见林”。正所谓“良好的开端是成功的一半”，只有充分把握好数学教材的章节统领课，才能帮助学生建立系统的数学知识模型，引发学生的学习思考，搭建好数学学习的脚手架，更好地完成课堂教学目标。笔者结合多年的教学实践，积极探索高中数学章节统领课的教学策略，让学生在初步建立对本章节知识的整体把握上，加以学习方法的引导，引发学生自主思考和反思，激发学生的学习兴趣，增强学生学习数学的逻辑性、连贯性和整体性。
一、借助教材引言，引出本节课题
教材中每一章节都有章头图和章节引言，但是往往被很多教师忽视。实际上章节引言提供了联想的文字、图片、问题等形式，为起始课的探究提供了丰富的实例，同时为本章知识构建了基础结构。教师在进行教学设计时，应当领会教材的编写意图，从整体上把握和认识章节的知识脉络和教学目标，目的是让学生了解本章内容所要设计的知识背景及如何应用所学知识，对本章结构有一个初步的认识，为引思助学奠定基础。
二、创设问题情境，激发探索的兴趣
“学起于思，思源于疑。”学生的思维往往是从问题开始的，它产生于对未知事物的探索。学生有了问题才会有探索，只有主动探索才会有创造，问题情境是促使学生建构良好认知结构的推动力，是引导学生自主学习的重要措施。例如，在教授《任意角》时，可以借助钟表先让学生将注意力集中到钟表上，提出问题：“这个钟表快了15分钟，如何调整才能让钟表的时间恢复正常？”通过这一设问，为学生创设一个常见的生活场景，引导学生思考角的调整和变化，并在学生回答的过程中，适当进行反问和引思。这在一定程度上保护了学生学习和思考的积极性，同时引导学生反思自身解法存在的不足，促使他们积极寻求更好的解法。这样的问题情境的创设就是从实际生活抽象出来，分针的旋转就涉及了角度的大小，而这角度的大小是任意的，也就自然地提出了本节课所要学习的内容，且分针的旋转还分为逆时针和顺时针旋转，为后续学习“角度的认识”埋下伏笔。正是因为这一个接一个的问题，保证了学生思考的连续性和深入性，形成思考—论证—否定—思考—论证—肯定的良性循环。问题的提出就像穿针引线，让学生在分析问题、解决问题的过程中将主要的知识点串联起来，构建完整的解题思路和不等式方程的知识体系。这相较于教师单纯的理论灌输，更能收到事半功倍的效果。以问题的形式创设情境，引导学生不断产生疑问，不断解答疑问，增加学习的趣味性，激发学生积极探索数学的积極性和欲望。
三、创设对比情境，形成探索的推力
如果说问题是探索的材料，那么对比便是促使探索的推动力。教师不但要提出可引发学生思考的问题，更应该创设对比情境，使学生在对比中深入思考和进行反思，让学生主动提出问题，产生自主探索的需求。通过对比，充分展现不同结果的优劣，这也是激发学生学习兴趣的最有效的方法之一。在新课的导入环节，如果教师能恰到好处地进行对比教学，能迅速激发学生探求知识的欲望，调动学生学习的积极性。例如，数学题的一题多解教学，让学生尝试从不同角度、运用不同的方法进行解答，然后将学生的不同解法分别呈现在黑板上。或许大家都得到了同一个正确的答案，但不同的解法代表着不同的思路，是对不同数学知识的运用，学生在对比不同的解法时，就会对以往学习过的数学知识进行回顾和思考，从而加深对相关数学知识的记忆和理解。这种对比不仅是数学思路和解题方法上的对比，也是学生数学运用能力的对比，给学生带来思维上的冲击，也激发了他们在比较中奋勇争先、努力学习数学知识的欲望，成为其探索新知识的强大推动力。
四、追溯数学历史，感受数学文化
《普通高中数学课程标准（2017年版）》指出：“数学是人类文化的重要组成部分，数学课程应适当介绍数学发展的历史、应用和趋势，数学对推动社会发展的作用，数学的社会需求，社会发展对数学发展的推动作用，数学科学的思想体系，数学的美学价值，数学家的创新精神……”在高中数学起始课中，常常蕴含着某些数学概念或定义的起源、发展、完善和应用的过程，数学历史融入数学教学也越来越受到广大教师的重视。数学史在教学过程中表现为显性与隐性两方面，显性的表现主要为由数学史引出数学知识，在这里数学史充当了本节的问题情境;或在讲数学知识的同时补充数学史，以此来提高学生学习数学的热情。隐性的表现为让学生经历数学概念的发生、发展和应用的过程，体会此过程中蕴含的数学思想、数学方法等，让学生像数学家一样感悟数学概念的探究、发现和创造的过程。例如，《圆锥曲线起始课》作为圆锥曲线的起始课，应该给学生传达这样一种信息：为什么要学圆锥曲线？圆锥曲线学什么内容？学的方法是什么？学了有什么用？这些问题就是引导学生探究的主要视角，不仅有助于激发学生的学习兴趣和探究兴趣，而且也能让学生感受到数学所具有的严谨、灵动和神奇之美，在潜移默化中受到数学文化的熏陶。
根据新课程标准要求，教学要以培养学生获得终身学习能力和可持续发展的能力为终极目标，爱因斯坦也说过：“把学到的知识全部忘掉剩下的就是教育。”那么学生学完数学还剩下什么呢？就是要让学生在今后的学习生活中能从数学的角度去看待问题、思考问题，能建立优美的数学模型去解决问题。因此，在高中数学教学过程中，教师可以有效践行阶梯式教学策略，以章节的统领课为基点，运用学习—思考—探索—实践的教学过程，由浅入深、循序渐进、不断深入，有序扎实基础、引导自主思维、展开互助探索、强化应用体验。注重数学教学中的引思，不断完善学生知识网络，搭好学生学习数学的脚手架，充分挖掘学生的潜力，培养学生的创新思维与实践能力，在高中数学阶段承上启下，巩固数学知识，奠定良好的数学科学基础。
参考文献：
[1]何睦.高中数学章节起始课教学价值的实现——基于教学设计的视角[J].数学通讯，2018（06）.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.