任务型二语词汇附带习得是二语习得领域的前沿课题。在某些任务比其他任务更有优势这一假设的激励之下，诸多二语研究者和教师设计各种阅读附带的二语词汇学习任务提高二语词汇教学的有效性。二语词汇附带习得的前期研究或隐或显地以输入-输出假设和投入量假设为理论基础，尤其是后者。这方面的研究加深了我们对输入-输出循环和任务诱发的投入量对二语词汇习得作用的理解，但是仍然有许多问题尚需解决，譬如对投入量构念更准确的定义以及任务类型和投入量对二语词汇知识不同成分习得的独立作用和交互作用问题。本研究试图调查任务类型和投入量如何在不同的测量时间上影响二语词汇接受性和产出性词汇知识的习得，具体包括以下问题：1.任务类型和投入量如何影响英语学习者即时词汇习得？1)任务类型对英语学习者即时词汇习得有显著主效应吗？2)投入量对英语学习者即时词汇习得有显著主效应吗？3)任务类型和投入量对学习者即时词汇习得有显著的交互作用吗？2.任务类型和投入量如何影响英语学习者延时词汇习得？1)任务类型对英语学习者延时词汇习得有显著主效应吗？2)投入量对英语学习者延时词汇习得有显著主效应吗？3)任务类型和投入量对学习者延时词汇习得有显著的交互作用吗？本研究采用两个被试间因素的多因素设计，任务类型（输入和输出）和投入量（低投入量和高投入量）为被试间变量，二语词汇知识习得为因变量。二语词汇知识习得分两次测量，一次为目标词即时记忆，另一次为目标词延时记忆。来自南京工业大学两个自然班的100名非英语专业大学二年级学生参加了实验。他们被随机分配到四个二语词汇习得任务中。第一个组的参与者在阅读含有目标词的句子之后完成语义匹配任务（输入），目标词的注释放在句子后面的括号里，由此产生低投入量。第二个组的参与者同第一组的参与者一样完成同样的语义匹配任务，但是阅读练习中出现的目标词以词表的形式单列在微型词典中供参与者参阅，由此产生高投入量。第三组的参与者与第一组完成同样的句子阅读练习（低投入量），但是随后的任务中要求根据词义写出目标词（输出）。第四组的参与者与第三组完成同样的造句任务，但是与第二组完成同样的句子阅读练习（高投入量）。实验前，本研究采用词汇量测试确定任务设计和二语词汇知识即时和延时习得所需要的18个目标词。词汇知识量表（the Vocabulary KnowledgeScale）的修改版用于测量参与者的二语词汇接受性和产出性知识的习得。本研究控制二语词汇习得任务中的任务时间。多元方差分析和单因变量方差分析的结果如下：1)在二语词汇习得即时测试中，任务类型对二语词汇知识的习得有显著的主效应（p <.05），效应量达到中等（η2=.067）。然而，投入量对二语词汇知识的习得没有显著的主效应（p>.05），任务类型和投入量也没有显著的交互效应（p>.05）。进一步分析表明，任务类型对二语词汇接受性知识的习得有显著的主效应，效应量达到中等（p <.05, η2=.050），但是它对二语词汇产出性知识的习得没有显著的主效应（p>.05）。投入量对二语词汇接受性和产出性知识的习得均没有显著的影响（p>.05）。2)在二语词汇习得延时测试中，任务类型对二语词汇知识的习得有显著的主效应（p <.05），效应量也达到中等（η2=.063）。然而，投入量及其与任务类型的交互作用均没有达到统计显著性（p>.05）。进一步分析表明，任务类型对二语词汇接受性知识的习得有显著的主效应，效应量达到中等（p<.05, η2=.047），但是它对二语词汇产出性知识的习得没有显著的主效应（p>.05）。投入量对二语词汇接受性和产出性知识的习得均没有显著的影响（p>.05）。本研究没有支持投入量假设，但是部分支持输入-输出假设，表明在二语词汇接受性知识的习得上输出任务优于输入任务。本研究没有支持投入量假设，说明投入量假设是有制约条件的，制约因素包括投入量的操作定义和研究设计的质量。本研究也为二语教师在提高学习者词汇知识方面提供有益的启示。