早在20世纪80年代许多学者就关注意协商。意义协商这个概念最早来自于Long的交互修正理论,Long还将意义协商分为六种,即澄清请求、确认核查、理解核查、重复自我话语、重复他人话语和扩展。后来学者们对意义协商给出了不同的定义,Varonis和Gass还提出了一种能够阐释意义协商过程的协商模式,即“T-I-R-RR”模式。在课堂中,教师在学生学习过程中通过话语意义协商帮助学生建立对新知识的意义建构,课堂话语意义协商起着为学习者新旧知识的学习搭建桥梁的关键作用,而建构主义教学观注重教师在学生学习过程中的支架作用。在前苏联心理学家维果斯基(Vygosky)的最近发展区基础上,Wood,Bruner和Ross还提出教师教学中的主要通过实现六种“支架功能”帮助学生完成意义建构。本课题课题将尝试在Varonis和Gass的协商模式以及Long的意义协商方式基础上,通过观察与记录高中6节真实英语课堂教学,尝试探索高中英语课堂教师话语意义协商对学习者的支架功能,希望能给高中英语课堂话语意义协商、促进学习者对第二语言的语言学习、丰富该理论的应用研究提供参考。研究发现:1.在高中英语课堂最主要的协商还是在意义,在三种协商中意义协商占互动协商的比例最高(42.11%)。现今高中英语课堂中教师使用每种协商当时的比例不一,主要以六种协商方式为主,期间也会使用诱导、提问、评价、修正、展示等其他协商方式,呈现多元化的现象,这与以往研究发现教师偏重使用某一协商方式的现象有所好转。其中使用重复他人话语(36.00%)、理解核实(66.67%)、扩展(44.44%)与重复自我话语(36.00%)的比例所占比例比较多。但是该研究中发现教师使用澄清请求比例最小(11.11%),这与以往研究所得出的结果一致,这说明教师给学生使用语言的机会仍然不够多。2.在高中英语意义协商中这六名教师在整个意义协商过程中,多借助了理解核查、扩展、重复自我话语等意义协商方式,帮助学生理解意义的支架功能,包括激发学习兴趣功能、目标维护功能等功能,起到为学习者情感、认知、语言支架的作用,这说明意义协商支架功能有助于教师帮助学生搭建支架,诱导学生学习和理解新知识,也说明相比以往单纯地“教师教,学生听”的情况有所好转,目前高中英语教师更注重通过构建意义帮助学生理解概念,而非一味地“满堂灌”,但是笔者发现在协商过程中,学生的话语量还是偏少,学生一般只是用几个单词(yes/true/serious)简单地作回答,很少会自如地用英语表达自己的观点,在这点上,教师可以多给予学生表达观点的机会,试着发起更多话轮,将主动权多交给学生,会收到更佳的效果。3.课堂话语意义协商的支架功能增加教师反馈的机会,比如教师常使用诸如“fist aid is a temporary form of what”等话语的澄清请求的方式发挥反馈功能引起学生注意语言输出缺陷,促进其不断调整自身输出,教师也常常使用诸如“congratulation/right/yes/of course”等反馈性话语,为学生搭建情感支架,同时还能鼓励学生进一步主动建构自身的认知支架,在一定意义上能够增强学习者语言输出效果。