大学生对生命的冷漠、大学教育对生命的疏忽提醒我们关注大学生命教育。大学生命教育不仅是一个重要的实践问题,也是一个至关重要的理论问题。然而,目前的教育学界的研究却亟待深入。特别是对“认知体”如何经由“具体个人”而回归“生命体”以及如何回归并没有给出足够的解答,其关键在于对人的生存方式的转变没能做出更深入的解释。这些都是大学生命教育研究必须面对的理论前提,也是本研究进行大学生命教育基本理论建构的核心问题。大学生命教育基本理论建构的基础在于确立“生命人”的理念。“生命人”理念是教育思想发展历史生成的逻辑选择。从教育思想的历史流变中发现,历史上的每一种教育思想都深深的受到那个特定时代占统治地位的哲学、科学或宗教思想的影响,并且在具体的表现形态上具有那一时代的典型特征。大学生命教育作为一种“事实”或“思想”,已然存在于历史中。基于这种判断,用生命教育的视野观照它们,并与其对话,获得大学教育思想的新观念。历史上的大学教育思想中有关人性的基本假设,被归纳提炼为四种思想维度,即顺从的“神性人”之信仰维度、自由的“本性人”之自然维度、自信的“认识人”之理性维度、现实的“社会人”之实践维度。穿越悠远的历史时空,以上四种思想维度一经生成就成为生命教育思想的一部分被积淀下来。经过人本主义教育思想和存在主义教育思想的发展,对“完整的人”追求成为共识,和谐的“生命人”之整体生存思想被历史地选择,而成为当下时代重要的教育思潮。历史生成的几种思想维度以令人惊异的方式在生命、生存这个基本的结点上实现了和谐共存。但是,这种历时性上的考察表明,几种维度的大学教育思想在历史上的共时性存在,都倾向于厚此薄彼地选择,难免矫枉过正,以致不能较好地处理诸多思想维度的和谐与竞争问题。在当下时代,“生命人”理念之所以能融合以上几种大学教育思想维度,在于人对生命、生存的现代自觉。整体性深层次文化转型引起了个体生存方式的巨大变化,社会现代化激发了个体的生存自觉。虽然,生存方式的变化和个体的生存自觉作为一个历史现实是一个古老的事实。但是,个体的生存自觉在当代中国社会转型中被凸显。原因在于,一方面,因为生存自觉是个体基于生命的“存活”本能性需要,不断超越存活这一自然事实对生命意义提升的限制,以使个体自身与环境的相互作用更为和谐,以求得更高的生存质量;另一方面,对这个古老事实有新的认识却是现代的事情。现代生存论哲学认为,人的生存自觉的直接根据就是生存观念的现代跃迁,它集中体现于马克思的“实践·生存”观对“人的感性对象性活动”的揭示。人的“生命”轴心地位从而被凸显出来。“生命”就成为最基础的存在和高度的概括。因此,我们不得不回到和前进到“生命”来看人的生存方式、生存自觉和生存意义,并高扬对生命神圣的敬畏,以生命去点燃、润泽、引渡生命,在生命自身的生成中追求澄明之境。这里说“回到”,是说人的生命虽是古老事实,但却在人类进化与演化中逐渐被人自身所忽视;这里说“前进”是说对生命的认识虽然自古有之,但无论是哲学上的认识还是科学上的进展,都远未达到今天对生命认识的如此高度和深度。人的“生存自明性”赋予了人“自我合目的性”的逻辑起点,而支撑这个逻辑起点的自然科学理论支点,则是生命的“根本复杂性”所拥有的“物质自组织”的普遍属性。“自组织”假设使被哲学家所“悬置”的黑箱——“物质如何转变为精神”——的打开成为了可能。“物质转变为精神”的最新探索成果基于三个研究假设的方法论平台,即物理假设(假定意识是由某个脑的结构和动力学所产生的一类特殊物理过程)、进化假设(在动物界自然选择的过程中意识进化着)、主观特性假设(意识的主体的、定性的方面具有私密性,它不能直接通过本质上是公共的和主体间的科学理论进行交流)。在这三个方法论平台基础上,形成三个基本观点:一是“先有存在,再有描述”;二是“实行先于认识”;三是“选择主义先于逻辑”。从这三个基本观点出发,建立“动态核心假设”揭示人的初级意识和高级意识产生的机制,基于自然生理基础的生命“自主系统”(即被物理学家所论证提出的“自组织”),随着人的语言的产生,使得初级意识与高级意识之间产生耦合,使选择性的脑由于“动态核心”的建立而被赋予了无限“征募新组合的可能性”,正是这种征募新组合的可能性赋予了人的“灵性”和主动性,从而使人的生命和谐展开。至此,对生命的认识在一定程度上被祛魅,不再仅局限于先验地敬畏和信仰般地讴歌,也基于科学理性地解释。因此,“认知体”经由“具体个人”而回归到“生命体”的命题就获得了历史的、逻辑的、科学实验的足够证明和揭示。在此基础上,从生命的现实关系出发,大学教育的内在品性需要确立比较方法,比较的视点是大学教育与非大学教育,比较的标准是大学教育主体的能力,比较的参照系就应该是“前大学”与“后大学”生命教育。通过与前大学生命教育渐次完善和后大学生命教育内省提升等特征的比较,凸显出大学生命教育的独特品性是更强旺的主体能力展开个体强旺的生命。这种强旺地展开的生命现实结构,包括自然生命教育、精神生命教育和社会生命教育。其中,精神生命的教育是基础性构成,包括了对真、善、美、利的追求和对假、恶、丑、害的批判与扬弃,是实现理智感、道德感、审美感和价值感的凝聚和结晶。当然,作为大学主体的生命特质基础之一的情绪和更为热烈的情感,在生命教育的现实结构中具有基础性和穿透性。在不同结构部分所形成的功能性边界中,情感总是不可或缺的要素之一。它们一起与自然生命和社会生命的教育融为一个自我区分的整体。值得注意的是,大学教育主体强旺的生命能力展开的另类表现也不容回避。许多大学生的生命放弃,重要原因之一是,他们自我建构的生命意义世界的坍塌,而且没有得到及时的修正和重构。大学生命教育在一定程度上可以为其提供心灵救助。本研究的基本思想方法是采取相对的立场,承认上述各生命内涵的合理性,对生命内涵予以较为宽泛理解。这种理论态度能更好地适应个体生命在现实性上,以某种生命要素为核心投入到特定的教育生活。由于这种生命内涵的模糊性取向,其所引起的大学生命教育理论阐释必然出现解释学循环。大学教育思想历史与生命、整体与部分的解释学循环论证,能够较好地在理论上阐明大学生命教育思想和谐“生命人”维度的历史产生及其在大学教育生活中结构性的展开。回归现实大学教育生活实践才能走出解释学循环所形成的辩证法圆圈,解决理论上的困境。本研究提出的实践策略是:“区分完善”而不是重建,根本是唤醒生命意识。在大学改革层面上,大学要进行全面系统的生命教育资源的建构,包括学校教育目标系统的构建、课堂教学和班级生活的营造和大学教育管理行为的治理;此外,大学在师资培训、课程渗透、实践教学、伦理养成、闲暇导引等方面也要做出必要的资源建构的努力。在大学教育主体自我层面上,生命体验是生命意义内在生成的主要方式,如对生与死的体验。生命体验的外显性策略是生命对话中的生命表达和生命倾听。生命表达是生命体验过程中对生命意义的提炼,也能在一定程度上克服伽达默尔所提出的“无谈话能力”;而生命表达的效果还取决于生命倾听的专心能力,只要给内心留一份空间,空间中必定会有寂静,只有在寂静中,才能真的倾听,并在自我生命的表达中找到可靠的内心依凭,从而获得不断提升的生命体验。