【摘 要】
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作为数字化时代的新现象,“慕课”（MOOC,大型在线公开课）为跨文化交际提供了广阔平台,让来自不同性别、年龄,乃至文化的个体在一起交流学习。本研究以上海外国语大学（SISU）为期五周的“跨文化交际”慕课（2016年秋季第3轮）为案例,采用扎根理论方法,利用相关网络分析和机器学习工具,探索了该课程中的交际动态（网络分析）类型。本慕课有8,225人报名,有4,635位初始学员,笔者以评论数量为标准遴选
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作为数字化时代的新现象,“慕课”（MOOC,大型在线公开课）为跨文化交际提供了广阔平台,让来自不同性别、年龄,乃至文化的个体在一起交流学习。本研究以上海外国语大学（SISU）为期五周的“跨文化交际”慕课（2016年秋季第3轮）为案例,采用扎根理论方法,利用相关网络分析和机器学习工具,探索了该课程中的交际动态（网络分析）类型。本慕课有8,225人报名,有4,635位初始学员,笔者以评论数量为标准遴选出其中的“活跃”参与者（n=733）作为研究对象。首先,本研究对慕课的定义、产生背景及相关理论进行回顾,探讨了利用大数据方法,通过分析学习者言语行为（即在线评论）,研究跨文化能力这一学习目标的可行性。其次,笔者分步采用扎根理论,利用数据挖掘工具对样本进行初始分析,获取了人口学信息与类型,例如居住国、是否在国外旅居、母国、性别以及课程身份（导师/学生）。随后,笔者利用多种数据挖掘方法,对课程参与者呈现身份多样性的方式方法进行了探索。发表评论是课程参与者主要的可测量行为,故本研究对各类型参与者的评论进行了分析。为探索其文化多样性,笔者将个体的母国身份进行了宏观地理区分:1.欧洲,北美和太平洋;2.亚洲;3.拉丁美洲及加勒比地区;4.中东和北非;5.撒哈拉以南非洲地区。“关注”与“回复”构成了两大定向交际行为（即从“参与者A”到“参与者B”）,利用Node XL Pro软件,笔者构建出学习者的交际网络与互动社群,课程参与者在这一复杂网络中可被归为三大类型:1.“导师”,积极鼓励参与学员互动的教师角色;2.“非交际型参与者”（Non-communicative Participants）,既不关注也不回复他人的学习者;3.位于二者之间的“积极学习者”。研究进一步依据社会网络三类中心性尺度（中介中心性、特征向量中心性、以及关注与回复网页排名）对类型3进行划分,进一步得出3个亚类型:（1）低强度交际者（n=117）,位于三类尺度最底端;（2）高强度交际者（n=103）,位于三类尺度最顶端;（3）介于二者之间的中强度交际者（n=299）。最后,研究利用LDAvis话题建模方法提炼出三个亚类型构建的5大类话题。依据三类中心性尺度,课程参与者同时呈现出国别与地理文化区域的不同,每个地区的学习者又可分为不同类型。在交际规模上,课程共发展出88个“社群”,其中有61个小社群（平均2.8个参与者）,24个中等社群（平均6个参与者）,3个大社群（平均15.3个参与者）。在对每个社群内部成员的跨文化多样性进行分析后发现,这些社群成员倾向于与不同文化背景的人交流,对实现课程目标有所裨益。本文主要有四大研究发现:1.“跨文化交际”慕课中的参与者类型与人口学特征（,验证了软件工具挖掘了人口学信息的能力）;2.两类交际动态（即回复与关注）;3.五类社交网络（或社群参与度）类型（即低、中、高强度交际者,导师及非交际型参与者）;4.交际层次与话题类别对跨文化能力的促进作用（参照Deardorff的过程模型）。研究证明了特定社会网络与机器学习软件识别、生成、分析慕课大数据的潜力（如处理缺失数据、识别交际动态类型、探索交际水平和跨文化能力过程）。本文最后对利用相关工具进行慕课研究,完善相关课程设计的前景进行了展望。
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