社会建构论是建构主义大家族中的一员,上个世纪70年代英国爱丁堡学派主张的科学知识社会学,是用社会建构论来对科学知识本身进行考察的典型代表。社会建构论的基本特征以强调知识生产的建构性为核心,主张知识建构的社会性和社会构建知识的辩证性。该理论在对科学知识的研究中,以其独特的社会学视角,强调社会因素在科学知识生成中的决定作用。其在“知识的社会建构”的纲领上,解构传统客观主义知识观,否定科学知识的客观性,并以信念研究张扬科学知识的社会性,以实验室研究揭示科学知识的境域性。社会建构论已对我国基础教育、特别是对科学教育产生了明显的影响。社会建构论强调主体对知识的积极建构,并且这种建构是在一定的群体中,通过个体与群体之间的辩证互动来完成的思想,对于解决我国以往学校科学教育中所存在的一些问题,诸如科学教育中过于主客对立,将科学理性发展为理性主义来异化学生,教学中唯书唯师,缺乏对学生的人文关怀,教学方式单一,师生关系缺乏民主,忽视“对话”与“合作”以及情境认知等,具有积极的启发意义。社会建构论具有迎合我国科学教育改革需要的一面,但由于在教育理论上过于夸大该理论的适用范围,也就不可避免地带来诸多消极影响,诸如由于对知识的社会建构性的过于强调,导致在科学教育中拒斥客观知识的存在;过于强调“学习共同体”在科学知识生成中的作用,弱化了个体在认识中的能动反映功能;由于对信念、意义及知识的境域性的推崇,导致在科学知识认识中的相对主义;张扬知识的社会性而漠视教师在教学中的主导作用,淡化学校科学教育的独特性;强调体验性知识而忽视科学知识的抽象性和系统性等。对于从西方舶来的社会建构论,由强调知识的社会建构性而散发出浓厚的人文气息,但也因此否定了知识的客观性和确定性,走向了相对主义极端,并带有反科学的倾向,所以在科学教育改革中,需要持有正确的态度来对待,即应该要立足于我国国情以及我国科学发展和科学教育发展的实际,批判地借鉴其中的有益成分,以其来为我国科学教育改革提供理论支持,而不能在理论上对其不假思索地直接拿来,甚至由于对该理论的简单误读、误用,导致我国科学教育的非正常发展。我们要在对社会建构论的合理扬弃的基础上,重建科学教育观,使我国的科学教育在知识观上,以能动反映论为基础,实现确定性与不确定性的统一;在课程观上,立足本土,实现继承与创新的统一;在教学观上,着力于科学精神的培养,实现科学与人文的统一;在师生观上,以“教师主导、学生主体”为基础,和谐共进,教学相长。