在听说读写四项技能中,英文写作对中国高中生来说无疑是最难的一项。影响他们写作水平的因素很多,包括学生的作文技巧、母语写作能力、英语写作知识、受教育背景及其英语水平(Keiko Hirose,1994)。本文主要讨论的是教师书面反馈对高中生作文的影响和作用。在英语写作教学领域,教师的反馈作为主要的研究课题之一,近三十年来备受关注。研究的焦点集中于教师的反馈作用,一方面以Fathman和Whalley为代表的学者以为教师的评改、建议和纠正错误等具有很大的意义,能对学生修改作文产生明显的作用,而另一方面教师反馈则遭到以Zamel和Truscott等一些学者的质疑。他们认为教师的评语往往混乱、武断,并没有将修改的重要性传递给学生。他们甚至认为,针对语法错误提出的反馈意见是没有任何意义的。因此可见,在二语学习领域,国外针对不同写作反馈有效性的实证研究,结果不尽相同,甚至相悖。相比之下,国内相关研究主要囿于理论方面,以思考讨论为主,实证研究并不多见。鉴于此,本文就教师反馈对高中英语写作作用以驻马店一高为例进行实证性研究,希望有利于英语写作反馈修正的不断改进和学生英语写作的后继学习。本文研究以过程教学法、过程写作理论、二语习得的互动论、注意理论为主要理论依据,对驻马店高中的90名高三学生进行为期16周的写作试验。这些学生基本上反映了该高中英语教学对象的总体素质。(这些学生被分为三组,每组包括10名英语学优生、10名英语中等生、10名英语学困生)。高三第一次模拟测试的结果表明:三组学生的英语水平相当,无差异性。三组学生由同一教师授课,授课时间、内容、方法一致,唯一不同的是三组在写作过程中采用不同的教室反馈类型。第一组为直接反馈组,在该实验中教师笔头修改学生作文中的错误并将正确形式书写在错误旁边;二组为加下划线间反馈组,教师只在学生作文中的错误下面加横线,并不给出正确形式;三组为标注编码间接反馈组,教师在学生作文错误外标注约定成俗的编码提示给学生,但不给予正确形式。具体的研究问题为:(1)三组学生在接受了不同的教师反馈后总体作文成绩是否存在差别?如果有,哪一组进步最大?如果没有,主要原因是什么?(2)不同反馈方式修正不同类型错误效果有何差别?(3)对于三组中三种不同程度的学生,哪种反馈方式更有效?本文研究从研究方法上采用过程结果法,从形式安排上使用对比研究,将文本分析、访谈、问卷调查和基础材料分析的各种研究都运用起来,以期与以往其他关于反馈的研究相比更有现实意义,更加全面。通过对调查问卷以及数据统计和分析相比,得出以下结论:(1)经过为期16周的写作训练,三组间的学生英语成绩没有显著性差异。这是因为三组学生的写作水平都有所增强,文章质量皆有所提高。因此,我们可以说教师反馈对高中生英语写作修改过程中产生了非常积极的影响。(2)不同反馈方式对于修正学生不同类型错误的效果也存在差异。教师的直接反馈方式对于修正学生的语际错误效果最为明显;加下划线间接反馈方式更有利于修正学生的失误类错误;标注编码间接反馈在修正学生语内错误的过程中则有明显的优势(3)三组中英语学优生、中等生和学困生写作水平取得的进步也存在差异。教师的直接反馈方式对于学困生效果最好;加下划线间接反馈组更有利于学优生修正错误、写作能力的提高;标注编码间接反馈则更适于中等生写作的进步。(4)教师反馈的有效性取决于学生是否对评改后的作文作出反应,而改写则是达到这一目的的有效途径。教师应鼓励学生反复修改作文,养成修改的良好习惯,提倡并实践“写作—反馈—修改”的循环。本研究主要强调不同教师的反馈方式对高中生英语写作水平有所提高,但不同的反馈方式对不同水平学生写作能力的提高存在差异。教师应根据学生英语水平不同提供不同的反馈。