英语教师课堂用语一直广受语言学家关注，在非英语国家英语教师的语言显得尤为重要，因为教师语言不仅是管理学生行为的主要方式，同时也是学生在课堂环境中接触到目标语言的标准范例。近年来对英语教师语言的大量研究丰富了教师语言理论发展。国内外的相关研究大致从以下两个角度展开：(1)将教师语言作为一种学生的语言输入(Krashen,1980a,b.1982a; Long,1980),研究教师的话语量等问题。(2)将教师语言视为教学管理的一种方式(Ellis,1990,1993; Long,1983; Nunan,1987,1991; Prodromou,1991)，研究教师的提问，等待时间，对学生表现进行的评价等。显而易见，以上研究大多是对教师语言的外在特点及功能的研究，对教师语言形成的内在研究，即从教师语言意识角度对外语教学教师课堂语言进行分析的较少。在快速发展的现代社会，教师的知识和教学方法面临着前所未有的挑战。教师应意识到怎样能够为学生提供有效的语言输入；此外，在对教师语言意识的研究中，多数研究者都着眼于对教师元语言知识的考察，对教师语言意识（TLA）在教师实际课堂中的表现研究较少。本研究以教师语言意识为视角，结合相关研究的思路和方法，对我国大学英语教师语言意识的当前水平进行描述，研究哪些因素影响着教师语言意识，同时也讨论了其对教学效度即学生学习效果的影响。本研究选择了中国北方一所综合性大学的6名不同教龄的公共英语教师的课堂语言作为研究对象。所观察的是大一非英语专业的精读课程。这些教师有不同的教育背景和教学经验，根据教师的工作年限可将他们分为新工作青年教师﹑有经验教师和年长教师。本研究结合课堂观察法、记录法，课后访谈、学生问卷调查对教师的课堂语言意识水平进行调查。学生的问卷调查也反映出学生对教师语言的一些期待和评价，为求证教师语言意识与学生接受效果之间的关系提供数据基础。通过对数据分析结果的讨论，本研究的主要发现如下：首先，大学英语教师对其自身课堂教学语言使用的意识与他们在课堂上的表现及学生的评价大体一致。他们对其课堂语言的语种选择及话语输入量有着较好的意识。然而他们并未意识到自身对学生的学习困难了解不足，对学生的学习兴趣也未给予足够的关注。教师的话语量超过了学生的话语量，因此学生参与课堂活动的时间较少。课程安排上，短语和课文仍然是课堂的重点，背景文化知识也在不同程度上给学生进行了呈现。对3组教师进行对比分析的结果显示，青年教师比年长教师的语言意识更高一些。在教学语言选择上，教龄不足10年的青年教师在教学中使用了更多的目标语言，并给学生足够的时间来表达。青年教师做了很多努力了解学生的目标语学习困难。在课程内容安排上，青年教师更加关注文化背景知识的传授。对年长教师而言，这些结果恰恰相反。数据分析显示教师语言意识程度和学生的学习效果之间没有明显的决定性的关联。在外语学习过程中，许多其它变量都会直接或间接地影响到学生的学习结果，而教师语言意识只是其中之一。这一点和安德鲁（Andrew）的发现一致。(Andrew,1996)然而，较高的教师语言意识的确会对教师语言的质量产生积极的影响，并且激发学生的学习兴趣，提高学习效果。研究表明教师语言意识是动态而非静止的，它在不断发展、改变。教师对自身语言的关注，以及教师在岗职业培训等后期学习都会提高教师语言意识水平。上述研究结果对职前教师和在职教师的培训和教学实践具有理论和实际意义。在总结了研究结果的基础上，本文对大学英语教学实践提出了一些建议。首先，教师在课堂上应考虑将目标语和母语结合使用，并找到两者使用量之间的一种平衡，为学生提供恰到好处的语言输入。其次，教师应多了解学生的现有学习水平、学习困难以及学生的课堂兴趣所在，比如学习材料的文化背景信息。此外，教师应给学生提供更多的时间进行课堂活动，如短剧表演、自由辩论、和报告等。并且，教师有必要在课后对课堂教学进行反思，这对促进教师的职业发展有着积极意义。最后，在教师培训过程中应充分考虑到教师语言意识的作用。理解教师语言意识对教师语言的影响，有助于教师更好地进行实际课程设计和课堂管理。更重要的是，要为在职教师提供相应的培训，来保持并提高在职教师的语言意识水平。