教学作为教师的生命活动,既不在生活之上,也不在生活之外,而是生活本身。也就是说,教学是教师的一种存在方式、生活方式。概言之,“教学即生活”。“教学即生活”的提出具有重要理论意义与实践价值,不仅有助于教师研究范式的转型,也有助于研究者的研究态度、研究方法的转变,更有利于教师观念的改造和形塑。问题的关键不在于教学是不是一种生活,而在于教学(或教学生活)是一种什么样的生活。教学生活是指教师在一定的时空环境中,为了生命发展和完善、提升生命质量,以及实现生命价值与意义所进行的生命活动。它具有为我性和我为性、理性与非理性、日常性与非日常性、同质性与异质性、相对稳定性与动态生成性等基本特征。根据不同的标准可以将教学生活分为不同的类型,如同常教学生活与非日常教学生活,理性教学生活、道德教学生活与审美教学生活,等等。此外,教学生活本身属于社会生活,但它与日常生活、精神生活、政治生活等生活形态存在一定的差异,和教学活动、教学实践等相关范畴也有所不同,不能将它们混淆或完全等同。价值是一事物对主体的积极作用与意义。教学生活具有不同的价值。对于教师而言,教学生活是教师自我确证、自我发展、自我实现的过程,内在地具有生存价值、发展价值、享受价值;对于学生而言,教学生活是生命智育、生命美育、生命德育的重要途径。它对学生的理性启蒙、德性教化、审美体验等方面发挥着重要作用,因而具有育人价值;对于社会而言,教学生活是文化传承、社会人才培养的重要途径,是和谐社会构建的促动因素,具有社会价值。此外,教学生活在人际关系的建构中也起着推动作用。教学生活的价值并非都是现实的价值,也可以是潜在价值。在海德格尔看来,“生存问题总是只有通过生存活动本身才能弄清楚”。本研究以“生活结构”作为研究的视角结构,从生活目的、生活主体、生活过程、生活空间、生活时间、生活关系、生活意义等七个不同方面对教学生活进行多视角、多维度的考察,指出了教学生活中存在的一些不容忽视的问题。譬如,在生活目的上,存在外在目的“单一化”、“特定化”,内在目的缺席,以及生活目的“功利化”等问题;从生活主体来看,表现为身体形象“圣化”,内在身体难以承受生命之重等方面;就课堂教学生活而言,存在着日常化、表演化的倾向;此外,在生活意义上,存在着“目的意义”、“存在意义”消蚀,以及“主观意义”虚空等问题。正是由于教学生活存在着这样或那样的问题,并在一定程度上发生“异化”,因此,教学生活的重建势在必行。教学生活重建不是对现实教学生活的全盘否定,重新构建出具有普适性的教学生活模式,而是使教学生活从“非本真状态”走向“本真状态”,进入澄明之境,使教学生活真正成为教师自我发展、自我完善、自我确证、自我实现的过程,而不是外在于教师的异化劳作。由于“异化和异化的克服其实走着同一条实践之路”,所以,教学生活的重建不是一蹴而就的,而是在“途中”。教学生活重建受到内、外部条件的影响和制约。内部条件包括教师的信仰、观念与意识、知识与能力等方面,外部条件则包括日常生活、教师文化、学校制度等。教学生活重建也不是自发的,离不开教师积极主动的生存。那么,从教师自身来说,发现与体验、反思与批判、创造和超越、理解与对话是教学生活重建的有效方式。人不仅力求“活着”,而且力求“活出意义来”,“活得更好”,力求过上有境界的生活。教学生活存在着不同境界,主要包括自由境界、审美境界、和谐境界、幸福境界。它们不是彼此分离的,而是相互制约、相互转化的。