一线幼儿教师秉着对幼儿的喜爱和对幼教职业的热爱,践行着作为一个教师应有的教育责任与义务,其言行日益受到社会多方的关注。《规程》中要求幼儿园教师要建立必要、合理的常规以培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力。《纲要》中也要求在五大领域建立相应的常规。社会媒体关注教师的行为失范问题,“虐童”事件频频出现在荧屏上。学者关注幼儿教师的专业素养与专业发展。一方面,国家要求树立常规。另一方面,媒体曝出幼儿教师的失范行为。要分析教师行为背后的原因,必然需要以幼儿教师实际教学情境的实然状况为出发点进行探索。本研究以某农村幼儿园为例进行调查,共计9个班,18名幼儿教师,352名幼儿。以非参与者的身份分别对9个班级进行为期一周的随堂观察和记录,共得到1351个教师处理的幼儿违反课堂常规事件。通过对这些事件进行编码分析,发现:首先,以幼儿违规行为的主体为编码依据,发现教师处理幼儿违规行为的类型分布特点如下:第一,教师主要处理个体的违规行为(占71%)。第二,在小班,教师主要处理个体幼儿的违规行为(占56%)。在大班,教师主要处理团体幼儿的违规行为(占46%)。第三,教师处理女幼违反规行为的数量呈现下降趋势,教师处理小班男幼违规行为事件明显多于中班和大班,教师处理大班男女幼混合违规行为事件较小班和中班多。具体体现在以下三个方面:1、应对幼儿个体的违规行为表现为以秩序主题为主(占73%)、以混合型应对方式为主(占80%)”、幼儿个体的回应以完全遵从为主(占90%)、教师应对行为的性质以温和程度为主(占91%)。2、应对幼儿团体的违规行为表现以秩序为主(占90%)、以混合型应对方式为主(占85.1%)、幼儿的反应以遵从为主(占93%)、教师应对行为的性质以温和为主(占89%)。3、教师对师幼互动过程中的幼儿违规行为表现为以秩序主题为主(占78%)、以混合型应对方式为主(占87%)、幼儿的反应以遵从为主(占100%)、教师应对行为的性质以温和为主(占87%)。4、教师在个体、团体、师幼互动过程中所采取的应对行为性质为强烈程度性质的分别占9.6%、10%、13%。在量化分析的基础上,通过对教师应对方式的定性分析,主要有两个方向:第一,教师应对方式的智慧性分析,言语性表现为即席创作出的幽默感、耐心等待出的自主感、润物细无声中的恰当行为、移情中的结果强化、情境自信中的自主领会、主体强化中的榜样示范,行为表现为引而不发之一——身体接近、引而不发的捷径之二——眼神接触、引而不发的捷径之二——面部表情,特点表现为主体的他者性、言语的调和性、行为的空间性。第二,教师非理性应对方式分析,言语性非理性应对方式包括语言谴责、语言辱骂、语言讽刺,行为上的非理性应对方式表现为身体接触、工具接触和隔离,教师非理性应对方式的原因主要有教师的专业素养缺失、教师职后的课程支持及相关培训的缺失、外在监督的乏力。基于对教师应对方式的定性分析,我们认为幼儿教师对幼儿违规行为的应对方式主要体现出以下两方面的教育文化理念:第一,高权威的课堂教学文化,表现为强调幼儿的依从性、强调对幼儿的身体控制、对于不符合要求行为的惩戒。第二,课堂内容组织的高结构化,表现为内容的组织都是由教师决定、课程实施过程中缺少生成性。对此,从三个方面对农村幼儿教师理念改进提出建议:第一,遵从幼儿身心发展特点,走向智慧的保教之路。第二,严把教师入口关,加强教师职后素质提升。第三,保持幼儿园教育生态平衡,完善各项监督体系。