本文尝试探索口译产出的流利现象和如何通过教学促进口译流利。在口译研究中，流利通常被看作是评判口译质量的表面性指标，因此，在教学和研究中未得到充分重视。本文认为，流利是译员产出时内在认知系统运作的外在表现，因此应当得到口译教师和研究者的更多关注。由于口译研究中流利文献较少，本文主要借鉴二语习得领域对口语流利的研究，在回顾二语流利和口译流利文献的基础上对口译流利进行界定。本文遵循Segalowitz（2010）的观点，认为流利可分为话语流利、感知流利和认知流利，这一区分代表看待流利的三个视角，分别对应对流利的客观测量、主观判断和言语产出内在机制的运作。这三个层面的流利有紧密的联系。话语流利是感知流利的判断基础，也是认知流利的外在表现。所以，对流利的讨论归根到底还是要以话语本身的表现特点为切入点。本文的研究对象为口译产出本身的流利，即话语流利，本文对口译流利的定义是：口译流利是译员快速、顺畅地把原语译为目的语（包括母语译入外语和外语译入母语），它体现译员言语产出在认知加工方面的轻松程度。本文提出口译流利发展的概念框架，主要由三个方面组成：言语产出、注意和认知技能发展。该框架主要包含Levelt（1989，1999）的言语产出模型，Gile（1995，2011）的交替传译认知负荷模型和自动化理论，用以解释口译学习者的流利如何发展。根据Levelt的理论，言语产出主要由概念形成、言语形成和发声三个阶段构成。对于母语产出而言，各模块的运作几乎是自动化的，且可同时运作；而口译产出的加工方式很大程度上是受控制的，很难实现各模块的同时运作。根据Gile提出的认知负荷模型，口译可分为听取信息和译出两个阶段，这两个阶段都对译员的认知资源提出了要求。在译出阶段，译员需要将注意力资源分配给记忆提取、解读笔记、译语产出和认知协调。一旦其中一项活动的认知负荷超出可用资源，就会造成产出的不流利。只有某些认知程序的加工逐渐达到自动化，才能保证认知资源不超出负荷。Kormos（2006）指出，自动化理论可归为两种途径：基于语言规则的自动化和基于语言项目的自动化。前者将自动化视为陈述性知识向程序性知识的转化，而后者认为自动化是从记忆中直接提取语言项目而非依据规则生成。其中，基于语言规则的自动化可分为加快理论和重组理论两类。加快理论认为自动化是规则运用速度的加快，而重组理论认为学习者的规则系统发生重组导致自动化。本文认为，规则运用的加快和规则系统的重组均导致话语流利，因此两种理论都应包含在解释框架中。笔者赞同Skehan（1998）所提出的自动化双模式理论，即语言产出既需要基于规则的自动化也需要基于语言项目的自动化。本文主要汇报两项实验。第一项实验研究一组英语专业学生在为期一年的交替传译课程中译入英语的流利发展情况。第二项实验研究三种教学活动促进流利的效果。这三种流利活动在参考二语流利研究的基础上设计而成，包括译前言语计划、程式语习得和重复口译任务。两项实验试图回答以下四个研究问题：（1）口译学习者译入外语时其流利性如何发展？（2）语言水平在多大程度上影响口译学习者的流利发展？（3）促使口译学习者非流利表现的原因有哪些？（4）流利活动在多大程度上促进学习者的口译流利？本文对流利的测量采用时间法，用九个流利指标，从Tavakoli&Skehan（2005：254-255）所提出的速度、中断和修正三个维度进行客观测量。这三个维度包含了流利定义中公认的“快速”“流畅连续”和“轻松”的特征。第一项实验对学生在四个时点的流利数据统计分析显示，学习者的流利程度有所改善，但改善并不十分突出，且高、低两个语言水平的学习者的流利发展路径无显著差别。对学生的问卷调查显示，导致学生不流利的困难随着时间推移而逐渐减少，其中最主要的困难在于词汇提取和组织句子结构，这说明学生译语产出时言语形成阶段的运作缺乏自动化。同时，学生在回忆信息和解读笔记方面也遇到一定困难，导致概念形成阶段运作效率低下。另外，学生在学习的后期开始对自我产出进行监控，这也在一定程度上占用认知资源而导致不流利。笔者借此提出口译课需考虑设计促进流利的活动，使口译产出各阶段提高自动化程度，减少对认知资源的占用。第二项试验将三项活动与实验组比较，发现重复口译对促进流利有显著的促进作用，译前言语计划和程式语习得的流利效应不能证明。笔者从实验设计的不足对两种设计缺乏流利效应给予解释，并思考如何将这几种活动在口译课堂中予以落实。本文首次对英语专业本科生的交替传译流利发展进行历时研究，首次关注语言水平对流利发展的作用，首次尝试探索设计符合口译课堂需要的流利活动。由于方法不足且口译流利研究尚处于起步阶段，本文的发现尚待更多研究的支持。本文两项实验中由于条件限制，样本人数偏少，男女性别比例较为悬殊，未来的研究可扩大采样范围，平衡男女比例并可探索性别等因素对学生流利表现和流利发展的影响。