在当今这个急剧变化的时代,新的教育理念不断萌生,而旧的教育思想和行为却依然顽固地存在着,对旧观念的批判与反思是新理念孕育而生、蓬勃发展的基础。本文正是在对我国传统课程观进行批判、反思的基础上,提出了一种新的课程观,即过程课程观。那么,传统的课程观以及以此为基础的教学实践存在着什么样的问题?与传统的课程观相比,过程课程观具有哪些特点?对于我们的教育实践来说,它又有哪些新的价值和意义?这就是本文所要探讨的主要问题。 从逻辑上来看,文章共分为三个部分: 第一部分是对传统实体性、静态性课程观及其引发的课堂教学问题进行批判与反思。概括地说,传统的课程观存在着重结果轻过程、重模仿轻创造、重接受轻发现、重统一轻差异的问题。这具体地体现在课程目标、课程结构、课程资源、课程实施等几个方面。 第二部分是对过程课程观的内涵与特征的论述。过程课程观的提出是有理论和现实依据的,那就是时代精神、知识的性质和人的自我认识的变化。所谓过程课程观,就是把课程看作是“过程”的系统课程理论。在过程课程理论视野中,过程性不仅仅是课程的一种属性,它对课程来说具有本体论上的意义和价值。进一步说,过程是课程的存在方式和发展方式,课程是一种过程性的存在。与传统的课程观相比,过程课程观具有以下几个方面的特征:1.强调课程目标的发展性与生成性;2.追求课程结构的多样性与选择性;3.倡导课程资源的“生活化”与“事件化”;4.坚持课程实施的“创生取向”。 第三部分是对过程课程观实践意义的探讨。从静态的预设课程到动态的过程课程,课程观的这种转变对教育实践来说意味着什么?首先,过程课程观对教师的意识和能力提出了新的要求。它要求教师必须具备鲜明而合理的课程意识,具有反思实践的品质与能力,而且能将生命的价值和意义融入到教育、教学之中。其次,我们需要重构教学的本质,把教学作为课程的开发和体验过程,遵循其流动与瞬时的本真特性。最后,我们需要把传统的预成性课程评价转化为发展性的生成评价,即评价立足于过程,面向学生的未来发展。