长期以来，基础教育片面地强调知识的客观性、普遍性、中立性等确定性属性，而忽略了知识的文化性、境域性和价值性等不确定性属性，使知识教育的丰富内涵被规限，受教育者的个性发展被规约，被压制。众所周知，人是寻求意义的生物。追求幸福生活是人之所向，人对幸福的追求是人之能力的体现，是人通过后天努力可以实现的。可见，个人幸福与其所接受的教育息息相关，教育成了实现个人幸福的路径和阶梯。在实现个人幸福的过程中，作为教育的核心要素——课程知识则承载了重要的使命。知识对人的精神生活和意义世界给予关照、护持和滋养，使课程知识的意义品性指向了人的幸福。霍尔巴赫认为，幸福是一种存在方式，是人们希望它延续不断、或愿意在它之中长久生存下去的一种存在方式；他认为人生存的目的就是追求幸福，而不应束缚或阻碍人们去追求幸福。关于幸福与快乐关系，他认为幸福具有长久性，而快乐是短暂的，“快乐和幸福只有一纸之隔”，因此人们必须用理性来节制快乐，拒绝痛苦，为自己提供真正的幸福；他还认为个人幸福和社会幸福是相互联系的，任何人的幸福都不是孤立的，都离不开他人的幸福。本文立足知识价值的视角，考量了基础教育课程知识与中小学学生幸福的现实关系，解析知识异化和科技至上所导致学生幸福失落的境况，在此基础上尝试复归知识本体价值，建构一种“全人生幸福”的课程知识价值观，以实现中小学学生的幸福祈望。因此，本文以学校课程中的核心要素——“知识”为切入点，以价值论为研究工具，以课程论、知识论和幸福论为理论依据，以人本主义教育为理论基础，摈弃科学主义对人的羁绊，再次追问“斯宾塞问题”——“什么知识最有价值？”，通过探寻学校课程知识与中小学生当下幸福的关系，重新审视学校现行课程知识的价值性、合理性及合法性，为探索现代学校课程价值取向、重构现代学校课程知识价值观以及为基础教育课程改革提供理论基础和发展路径。本文借鉴了美国人本主义心理学家马斯洛的需求层次理论，探讨人为实现需求层次而需要的相应知识，构建一种需要层次的现代学校课程知识结构模型；在“以追求幸福为人生的终极目标”及“以培养幸福的人为教育的终极目的”的思想指导下，认为“幸福知识”——“在认识和运用中都能使人感到幸福的知识”才是最有价值的知识；以中小学学生当下幸福为现实诉求，以关注人生幸福为终极目标，构建现代学校课程知识价值观——“全人生幸福”的课程知识价值观。本文对以科学主义为核心所建立起来的工具性与功利性知识价值观的反思和批判，提出了“全人生幸福”的课程知识价值观，这种以“人的幸福”为视角构建的知识教育理论，具有独特的应用价值和现实合理性，实现了知识价值观从“重功利”到“谋幸福”的转向，对于我们重新认识知识之于个体的意义和价值、重新审视知识的本来面目、在学习中对知识保持必要警惕以及摆脱知识对个体的控制和奴役，有着重大的理论和现实意义。本文研究的问题虽然植根于基础教育的实践层面，但探讨的话语主要在哲学方法论的宏观层面和中观层面。论文导论部分主要阐释了研究背景、研究价值、研究现状、研究思路与研究方法等内容。第一部分，主要是对“斯宾塞之问”进行了现代性批判与应答；共分三章：第一章对“斯宾塞之问”形成的科学主义泛滥现象进行了现代性批判，并对研究这一历史问题的现实与教育意义进行了深入的挖掘；第二章在对“人生终极目的”与“教育终极目标”的深入考察和层层推理的基础上，提出了“幸福知识是最有价值的知识”的观点；第三章对“幸福知识”的概念进行了分析与界定，对“幸福知识”相关理论进行了澄清，探讨了“幸福知识”的特性及其引发的思考。第二部分，主要是对现代课程知识价值观的进行了重构；共分两章：第四章从文本之名与教育之实的角度考察并反思了我国基础教育课程知识价值观的模糊性与矛盾性，通过对中小学生幸福感的实证调查，指出我国现行课程知识价值观“对个人幸福、对儿童幸福、对当下幸福的忽视”的现实，同时分析了存在这种现状的原因；第五章构建了“全人生幸福”课程知识价值观，并论述其概念、理论基础以及“全人生幸福”课程知识价值观的建构策略。论文结语部分借用德国诗人荷尔德林的名句“人诗意地栖居在大地上”，表达了笔者的强烈愿望：幸福，在校园里诗意地栖居。