在任务型教学领域,任务的内在特征如何影响学习者语言产出这一问题长期受研究者普遍关注。尤其是近些年来,研究者从认知视角出发,开展了大量的实证研究,来探索任务复杂度对学习者语言产出的影响。这些研究主要以任务型教学领域里两个极具影响的假说为理论框架,他们分别是Skehan (1996b,1998)提出的“有限注意力资源模型”和Robinson(2001a,2007a,2011b,2015)提出的“多元注意力资源模型”(也称“认知假说”)。这两个理论框架基于对学习者注意力资源容量和控制的不同理解,提出了任务复杂度对语言产出影响的不同假说。围绕这两个理论框架所做的假说和推论,学者们开展了大量的实证研究,求证第二语言或者外语学习过程中,是否存在普适性的任务设计来帮助学习者按照可预测的语言发展路径系统地促进中介语的习得。但到目前为止,沿着这个思路开展的大部分研究设计主要通过调节认知假说框架下的某一认知复杂维度来检测其对学习者语言产出的影响,少有研究探索多维度复杂任务对学习者语言产出所产生的协同效应。同时,尽管第二语言习得研究已经发现因为工作记忆能力调节学习者注意力资源的分配,工作记忆能力差异在第二语言习得过程中有重要作用,但是在第二语言任务复杂度研究领域,工作记忆的调节作用从理论和实践上都没有得到足够的重视。基于此,本研究试图探究具有不同工作记忆能力的中国英语学习者在完成不同复杂度的语言产出任务时语言表现上的差异。本研究有两个目的,其一是试图发现不同工作记忆能力的中国英语学习者在完成一个维度或两个维度上增加任务复杂度的图片描述任务时语言产出的差异。另一个目的是试图发现在完成同一复杂度任务时,工作记忆能力差异对学习者语言产出造成的影响。本试验研究采用重复测量设计来获取学习者在完成不同复杂度任务时的语言表现数据。参加本试验研究的对象为48名大学英语专业刚入学的新生,按工作记忆能力测试结果分为两组,分别为高工作记忆能力组和低工作记忆能力组。所有的受试按拉丁方设计顺序完成通过调节“+/一语境支持”和“+/一推理要求”两个维度的图片描述任务。研究者从语言的复杂度、准确度和流利度三个方面分析受试的语言产出。本研究主要采用重复测量方差分析方法来检测受试组内口语产出任务表现差异,采用独立样本t检验方法来检测受试完成相同复杂度的任务时语言产出的组间差异。研究结果揭示了口语任务的复杂度,学习者工作记忆能力和他们的语言产出之间的复杂关系。总体而言,研究结论表明中国英语学习者完成不同复杂度的口头描述任务时,语言产出受其工作记忆能力的影响,且在工作记忆能力有差别的两组受试语言产出上影响模式不同。低工作记忆能力组完成单一维度或双维度上增加任务复杂程度的成对任务时,语言产出模式与Robinson的认知假说所做的推理呈反向模式,趋向于Skehan的假说所推定的语言表现模式。而高工作记忆能力组完成在单一维度上增加复杂度的成对任务时,语言产出模式与Robinson的认知假说所做的推理一致,但该组受试在完成双维度上增加任务复杂程度的成对任务时语言产出模式与Robinson的认知假说所做的推理呈反向模式。趋向于Skehan的假说所推定的语言表现模式。同时,试验结果表明,完成在两个维度上都不增加复杂度的口语表达任务时,两组受试语言表现水平基本相同,但完成在单一或者双维度上增加复杂度的口头表达任务时,高工作记忆能力组语言表现优于低工作记忆能力组。基于以上结论,本研究认为任务复杂度,学习者工作记忆能力差异及其任务表现之间相互关联,互有影响。尽管研究还存在很多局限和不足,但本研究结论从理论和实践上补充了“认知假说”。同时,对在中国英语外语教学环境下如何考虑学习者在工作记忆等方面的个体差异,深入理解和运用任务型语言教学的两大假说也有一定的教学启示。