在语言的教学中,学习者的语言输出一直被认为是不可缺少且不可替代的重要方面。然而,在加拿大语言学家Swain于1985年提出可理解输出假设之前,很少有人认为输出是否会对语言学习产生积极的促进作用。Swain的输出假设认为可理解的输入并不是全面发展学习者第二语言水平的唯一导致因素,为了更好的促进第二语言的习得,学习者不仅需要可理解的输入,同时也需要可理解的输出。Swain(1995,1998)提出了可理解输出假说,该假说阐述了输出在第二语言习得中的重要作用。基于该假说,Swain详细地阐述了输出的三种功能,即注意功能、假设检验功能和元语言功能。本研究旨在以Swain的输出假设理论为基础,考察语言输出中的注意功能。输出的注意功能是指目的语的输出能促进学习者意识到中介语和目的语之间的差距,注意到目地语输入中正确的语言形式,从而提高目地语输出的准确性,促进学习者的第二语言习得。在过去二十年里,国内外关于输出注意功能的大部分实验研究都集中在学习者的书面语输出对语言形式的注意和习得效果,而且样本也偏小。本研究采用定性和定量研究相结合的方法来探索中国英语学习者的口语输出对特定语法形式的注意和习得的影响。通过比较口语输出任务和听力理解任务,来考察目地语的口语输出是否对第二语言学习者注意并习得英语过去假设条件句产生促进作用。试图回答以下两个问题：(1)口语输出任务能否促使学习者注意到随后输入材料中的目标语法形式?(2)输入—输出活动是否会促进学习者对目标语法形式的输出?(3)输出组的学习者在语言形式习得上是否优于仅限于理解活动的非输出组?本研究70名受试来自于武汉科技大学城市学院大学二年级市场营销专业的两个平行班,一个班为实验班(35人),一个班为控制班(35人)。用于本研究中的语法形式为过去条件句中虚拟语气的运用。所有受试学生在实验开始前两周参加了前测,实验后立即参加后测,以及两周后的延时后测。本实验的研究分两个阶段进行,两个阶段除输入材料不同外,实验的步骤完全相同。在每一个阶段开始前,都会将实验步骤和活动告知受试。在相同输入材料的基础上,首先,要求所有的受试对输入材料中的内容或语言形式用做笔记的方式进行记录,实验组在听力结束后马上进行口语复述,控制组则回答听力文章相关的问题。然后,实验组和控制组的受试再次听与先前相同的听力材料,并再一次要求实验组和控制组就随后要进行的第二次复述或理解任务重要用到的内容或者语言形式进行笔记录。Swain的输出假设中注意功能指出输出能促进学习者注意到中介语和目的语之间的差距,从而在接下来的输入中注意到目标语输入中正确的语言形式。那么本研究中的实验组受试在第一次口语复述时就会注意到中介语和目标语之间的差距,所以对照实验组和控制组第一次的笔记和第二次的对照,可以看出实验组是否注意到目标语的语言形式。每阶段的实验结束后,受试都要立即进行后测。第二阶段的实验除了输入的材料不同外,其余均相同。两个阶段结束两周后,所有的受试要参加延时后测,以检验受试对目标语法形式的掌握。所得的数据用SPSS13.0进行分析。同时,对调查问卷和访谈进行分析证明数据。经过实验后本研究的主要发现如下：(1).实验组在第一阶段中对目标形式的注意所记录的笔记与控制组并没有显著差异,但是在第二阶段两组的差异体现显著。表明实验组在对目标语法形式的注意超过了控制组,控制组则更多的注意在文章的内容上。(2).实验组在第一阶段中输入之后的两次立即口语复述故事并没有显著差异,但是在第二阶段中的两次复述故事差异体现显著。表明输出活动能促进学习者注意与目标语的差异,并在随后的输入中有意识的注意并改进。(3).两周后的延时后测并没有体现出差异性,表明这种输出活动对形式习得的影响停留在短期内。根据以上研究结果,对英语教学有一定的启示作用。首先,我们应该重视输出在语言学习中的作用,中国大学英语教师应该以学生为主体,给学习者提供更多的输出机会,让学生在学中用,在用中学,以提高学习者的语言水平并保持这种效果。其次,教师应该根据学生的语言水平,设计多种类型和形式的输出活动。活动的难度和操作可能性应该考虑任务的认知要求和学生的语言水平,以激发学生对活动的兴趣和参与性,这样可以尽可能的引起注意。再次,教师的反馈对其输出的内容和语法起着很重要的作用,教师应重视利用输出项目测试对教学的作用。