二语词汇在二语学习中的重要性使得词汇的教与学一直是过去几十年中最具挑战性与争议性的问题之一。同时,二语词汇的附带习得吸引众多学者的关注。有关词汇附带习得的研究主要集中在阅读领域,很少涉及听力,写作等方面。而且与大量研究单词附带习得的研究相比,有关如何附带习得词汇搭配的研究很少。尤其是对相同条件下,单词与搭配的附带习得是否存在差异等问题的研究还存在空白。基于投入量假设,输入输出假设和频率假设,不同任务,不同输入频率如何影响阅读中的词汇习得的研究非常广泛,但是词汇习得的具有复杂性和长久性,而且影响二语词汇习得的不同因素的交互作用在某种程度上被忽略。因此,本研究试图调查听力条件下输入频数、任务类型和词项类型如何影响二语接受性和产出性词汇习得,具体包括以下问题:1.听力条件下,输入频数、任务类别和词项类型如何影响英语学习者二语接受性词汇习得?1.1输入频数、任务类型和词项类型是否分别对二语接受性词汇习得产生主效应?1.2输入频数、任务类型和词项类型是否对二语接受性词汇习得产生交互作用?2.听力条件下,输入频数、任务类别和词项类型如何影响英语学习者二语产出性词汇习得?1.1输入频数、任务类型和词项类型是否分别对二语产出性词汇习得产生主效应?1.2输入频数、任务类型和词项类型是否对二语产出性词汇习得产生交互作用?本研究采用2×2×2因素设计,输入频数有高、低两个水平;任务类型分为输出和输入两个水平;词项类型有单词和搭配两个水平。其中,组间因素是输入频数和任务类型,组内因素是词项类型(单词和搭配)。因变量为二语词汇附带习得,有接受性和产出性两个水平。来自南京某大学两个自然班的68名非英语专业大学一年级学生参加了实验。首先研究者对同一年级的另一班级的30名相同英语水平学生进行先导测验,并根据测验结果调整实验中的目标词和测试卷。两周后,所有受试被随机分配到四个任务组。由于输入频数不同,将受试随机安排到两个不同的教室同时进行实验。同一教室里,受试被随机分成两组接受不同的听力任务。完成各自的听力任务后,受试在前期不知情的情况下接受了目标词的即时测试。测试卷是经过paribakht&wesche的五级词汇知识量表(vks)修改制成。通过混合方差分析,得出的主要结果如下:词项类型对二语接受性词汇习得有显著作用,效应量达到很大(p<.001,η~2=.19)。输入频数和任务类型对二语接受性词汇习得都有显著主效应(p<.05,η~2=.28;p<.05,η~2=.27),同时又存在交互作用(p<.001,η~2=.18)。高频数的条件下,输出任务优于输入任务(p<.001);但输入频数低时,不同任务类型没有显著差异(p>.05)。输出任务中,高频数的作用明显大于低频数(p<.001);而输入任务中,不同输入频数之间没有显著差异(p>.05)。对接受性词汇习得起主效应的三个因素中,输入频数作用最大,任务类型次之,词项类型的作用较小。词项类型和输入频数、词项类型与任务类型无显著交互作用(p>.05;p>.05);词项类型、输入频数和任务类型三者也无显著交互作用(p>.05)。词项类型对二语产出性词汇习得有显著作用,效应量达到中等(p<.05,η~2=.13)。输入频数和任务类型对二语产出性词汇习得有显著主效应(p<.001,η~2=.27;p<.001,η~2=.24)。高频数的条件下,输出任务优于输入任务(p=.001),但输入频数低时,不同任务类型没有显著差异(p>.05)。输出任务中,高频数的作用明显大于低频数(p<.001),输入任务中,不同输入频数之间没有显著差异(p>.05)。对产出性词汇习得的有主效应的三个因素中,输入频数作用最大,任务类型次之,词项类型的作用较小。词项类型与输入频数、词项类型与任务类型都无显著交互作用(p>.05;p>.05);词项类型、输入频数和任务类型三者也无显著交互作用(p>.05)。概而言之,听力条件下,输入频数、任务类型和词项类型对二语词汇附带习得分别有主效应,输入频数和任务类型也有交互作用。该结果支持了投入量假设、输入频数假设和输入-输出假设。二语教学者在二语词汇教学中也应发挥输入频率和任务类型对提高二语学习者的单词与搭配习得的作用。