自20世纪五六十年代美国理科课程改革运动倡导“科学探究”后,探究教学起起伏伏,经建构主义思潮冲击,至1990年代再度兴起,渐成为世界多国科学教育之基本理念、课程目标和教学方式。2000年以来,我国新课改明确倡导以探究教学为主的多样化教学方式,使科学探究教学日益成为中小学理科教学之主流方式。但是,当前中学物理面临着一个严峻的现实问题,即如何在教学实践层面上实施符合物理学科本质和学生认知特征的科学探究教学。　　为此,本论文展开理论研究与实践研究,形成的主要结论是:　　(1)无论是物理学家的科学探究,还是学生的物理探究,都具有基本相同的认知建构特征,即他们对物理世界的认识都不是通过对客体对象的观察与实验逻辑地得出的,也就是说,其探究进程不会是线性的实验归纳过程,而是必须基于观察信息并要超越观察信息进行意义建构,必须加入非逻辑的因素,因而总是交织着反反复复的思辨与实证、正确与谬误。导致诸种建构特征的原因,从客观方面讲,主要是物理世界的无限复杂性及人类观察物理世界的信息转换本质;从主观方面讲,主要是人类对解释物理世界的逻辑一致性的强烈诉求。由此,科学认知的形成是一个随着观察的不断深入,经历反复的构想、交流协商与实证的非线性过程。　　(2)基于上述论点,认为课堂情境下学生物理探究的认知过程可以描述为由日常观察、准实验观察和科学实验观察三个阶段构成的心智模型渐次转换的过程,同时也是其日常思维经过准科学思维向科学思维转化的过程,即所谓“课堂情境下学生物理探究的认知转变模型”。　　(3)参照“课堂情境下学生物理探宄的认知转变模型”,将课堂情境下的高中物理探究教学构想为以师生群体为中心的、由问题定位、诱导探究、焦点突破、知识表征与研讨、应用整合5个环节要素构成的“促进认知转变的探究教学模型”。这一教学模型特别加入“诱导探究”环节,试图将线性的实验归纳式探究或理论推理式探究改变为非线性的认知转变式探究。另外,“问题定位”的讨论试图对通常探究中的“提出问题”要素给出更具体的操作说明。　　(4)将“促进认知转变的探究教学模型”运用于高一物理教学,能够提高学生的参与度,但不会导致其学业成绩的下降;从单节教学的效果考察来看,“诱导探究”的加入对学生理解知识应该具有积极效应。　　(5)实验教师在运用“促进认知转变的探究教学模型”实施教学时,在“问题定位”和“诱导探究”环节都存在一定的困难,实验教师的线性实验归纳倾向较强且不易改变,过度引导也是一个常见的问题。