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《先秦诸子选读》作为人教版高中语文选修课，综合“课程标准”和“教材说明”以及高考要求来研判，教学的主要目标应该有两个：了解诸子思想，积累文言知识。一切教学方法都应该围绕落实这两个目标而进行。经过多年的摸索和实践，笔者认为“任务驱动式片段写作”教学法目标明确，效果突出，可操作性强，值得推广。
所谓“任务驱动式片段写作”，指的是在每学习完一课或一个单元之后，结合学习内容提出具体任务，要求学生完成片段写作，字数一般在200字左右。任务驱动不是完全自由的写作，而是有明确的限制性要求。而这些限制性要求则暗含了语文核心素养的方方面面：语言、思维、审美、文化等。比如：学完《有教无类》这一课后，要求学生直接引用或间接化用本课至少两句话进行片段写作，文体不限;学完《己所不欲，勿施于人》之后，要求学生写片段议论文，说说自己是否同意“己所不欲，勿施于人”的观点;学完《王好战，请以战喻》之后，要求学生使用文章中涉及的几个故事作为片段写作的素材论述其观点;学完《〈论语〉选读》单元后要求学生根据自己的思考以“孔子，我想对你说”为题，写一段自己最想对孔子说的话……
“任务驱动式片段写作”是较为实用的教学法，在具体操作中，应该注意以下问题：
一、教师示范，首席引领
从实践看，囿于自身阅历，学生对一些问题的认识可能会比较肤浅，大部分同学的认识都比较趋同，经常会出现千篇一律的情况。不愤不启，不悱不发，这个时候教师就要发挥自己的专业引领作用。适当的示范可以让学生少走弯路，不会在低水平写作上耗费大量时间，有了恰切的样本可以参考，更容易打开他们的思维，让学生快速“上道”。比如学完《仁义礼智，我固有之》后，我布置了一个片段写作：你是否同意孟子“仁义礼智，我固有之”的观点？有没有其他的看法？如果让你把“固”换成一个字，你换什么？为什么？
之后我给写了一段下水示范给学生看：
“曾经拥有”不如“天长地久”
孟子认为人性本善，所以仁义礼智，我固有之;而荀子认为人性本恶，所以后天教化非常重要。其实人性本身是善还是恶并不重要，任何一个时代、一个国家的幼儿教育都是教人向善、为善的。比如：我们每个人在孩童时代都曾经拥有很多美好的品质，但不幸的是在逐渐长大、社会化的过程中，很多美德几乎丧失殆尽了。所以，重要的是能否让这些美德同自己一辈子如影随形、不离不弃？当你因坚守“仁义礼智”而损害自己的物质利益的时候，你是否还能够义无反顾、勇敢担当、无怨无悔？当世风日下的时候，你是随波逐流还是做中流砥柱抑或是洁身自好？
仁义礼智，如果天生没有，无所谓，我们都曾在幼儿园后天习得;固有之，这里的“固”也许当“坚持”讲，更符合社会现实，更显得难能可贵。
后来学生交上来的作业，观点真的是丰富多彩。“仁义礼智，我固有之”中的“固”被其他很多词语替换掉：“我应有之”“我何有之”“我少有之”“我選有之”“我可有之”“我难有之”“我愿有之”。还有很多我根本想不到的“我辈有之”“我世有之”等。而且个个都说得头头是道、有理有据。学生思维完全被打开了，真有点“百家争鸣”的意思，而这不正是我们学习先秦诸子的目的之一吗？
二、交流展示，共同进步
如果只是一味地要求学生写，写完了教师批阅一下了事，时间久了，学生的动力难免会不足，就会被动应付，所以必须持续给学生以良性刺激。评价的目的除了诊断，更重要的是激励。老师个人的评价有时难免有所局限，而评价本身就应该包括生生间的互评才更为全面和客观。所以老师在做好自己评价的同时也应该创设条件让更多学生的观点被其他人知晓，让更多学生的文采得到师生共同点赞。这样一来，教育就从“点”扩大到了“面”，效益更高。
从操作层面来讲，可以采取以下两个办法。首先每隔一段时间设计专门的作业讲评课，让那些思想深刻、文采斐然的同学上台朗读他们的作品;其次可以将部分优秀作业打印成电子稿在教室里张贴或者在班级QQ群里展示。这样一方面可以对写得好的同学给予表彰鼓励，另一方面也可以给其他同学借鉴学习的机会，共同提高，还可以为教师积累更多的教学素材，可谓一举多得。当然，办法应该还有很多，各位老师可以根据自己的学情灵活处理。
三、修改完善，提升能力
从平时的写作教学来看，很少有学生能有认真修改自己文章的好习惯，原因很多，比如老师没有明确要求、不知道具体修改方法、整篇文章问题太多修改量太大、修改后没有得到及时反馈等。
而我们都知道，好文章是改出来的，朱光潜在《咬文嚼字》一文里说“咬文嚼字，在表面上像是只斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感”。所以适当安排学生在听（看）过其他优秀作业之后对自己的作业进行进一步修改是非常有必要的。而且之后老师必须要进行二次批阅，对修改后涌现出来的佳作也要通过各种方式表扬肯定。这样做不仅能提升学生的写作水平，还可以加深其对诸子思想的理解。因为只是片段写作，所以修改任务也不是很重，学生容易为之。当学生在一次次修改后看到自己文章“麻雀变凤凰”，写作的自信心也会增加，能力也就慢慢提高了。
从教学实践来看，“任务驱动式片段写作”有很多好处。
首先，普通学生完成200字左右的写作大概需要10分钟左右，没有太大压力;学有余力的学生则可以自由发挥——真正实现了差异化教学，所谓因材施教;更重要的是给了绝大多数学生一个充分表达自己观点的机会，因为课堂讨论毕竟时间有限。
其次，每次作业都有不同的要求和限制，可以培养学生学以致用的意识。这些要求和限制更有利于提升学生的“语言建构与运用”水平，因为无论是即将面临的高考还是进入社会后的实用写作，都不可能是没有任何限制的、完全自由的写作，很大程度上都是带着镣铐跳舞，本质上都是“任务驱动式写作”，只不过现在的练习是“具体而微”罢了;而且这种练习刚好还在学生的最近发展区，他们跳一跳就可以够着桃子，所以不会因为畏难而轻易放弃。
再次，虽然在形式等方面有所要求，但在观点、创意等方面留给学生充分的发挥余地，每个人在自己的作业本上都可以畅所欲言。这不仅有利于学生的“思维发展与提升”，还有利于他们的“审美鉴赏与创造”，同时还弥补了课堂讨论既难有深度也有难广度的缺陷——课堂讨论往往只是少数精英在表演，而且限于时间这样的讨论也只能是浮在表面。
最后，课后写作和课堂讨论相比较，书面表达比口语表达总是更严谨、更深刻。说的时候可能随口而出，而写的时候时间充裕必然仔细斟酌。所以写作的过程会自然而然加深对诸子思想的思考，这也有利于“文化传承与理解”，能真正落实本选修课的学习目标。
《先秦诸子选读》教学难度很大，主要是因为文字本身佶屈聱牙，离开注释学生几乎寸步难行，学生有畏难情绪;而很多内容又远离当下，不接地气，学生普遍不感兴趣。采用“任务驱动式片段写作”教学法在一定程度上可以调动学生学习的积极性，提高教学效益，可以一试。
所谓“任务驱动式片段写作”，指的是在每学习完一课或一个单元之后，结合学习内容提出具体任务，要求学生完成片段写作，字数一般在200字左右。任务驱动不是完全自由的写作，而是有明确的限制性要求。而这些限制性要求则暗含了语文核心素养的方方面面：语言、思维、审美、文化等。比如：学完《有教无类》这一课后，要求学生直接引用或间接化用本课至少两句话进行片段写作，文体不限;学完《己所不欲，勿施于人》之后，要求学生写片段议论文，说说自己是否同意“己所不欲，勿施于人”的观点;学完《王好战，请以战喻》之后，要求学生使用文章中涉及的几个故事作为片段写作的素材论述其观点;学完《〈论语〉选读》单元后要求学生根据自己的思考以“孔子，我想对你说”为题，写一段自己最想对孔子说的话……
“任务驱动式片段写作”是较为实用的教学法，在具体操作中，应该注意以下问题：
一、教师示范，首席引领
从实践看，囿于自身阅历，学生对一些问题的认识可能会比较肤浅，大部分同学的认识都比较趋同，经常会出现千篇一律的情况。不愤不启，不悱不发，这个时候教师就要发挥自己的专业引领作用。适当的示范可以让学生少走弯路，不会在低水平写作上耗费大量时间，有了恰切的样本可以参考，更容易打开他们的思维，让学生快速“上道”。比如学完《仁义礼智，我固有之》后，我布置了一个片段写作：你是否同意孟子“仁义礼智，我固有之”的观点？有没有其他的看法？如果让你把“固”换成一个字，你换什么？为什么？
之后我给写了一段下水示范给学生看：
“曾经拥有”不如“天长地久”
孟子认为人性本善，所以仁义礼智，我固有之;而荀子认为人性本恶，所以后天教化非常重要。其实人性本身是善还是恶并不重要，任何一个时代、一个国家的幼儿教育都是教人向善、为善的。比如：我们每个人在孩童时代都曾经拥有很多美好的品质，但不幸的是在逐渐长大、社会化的过程中，很多美德几乎丧失殆尽了。所以，重要的是能否让这些美德同自己一辈子如影随形、不离不弃？当你因坚守“仁义礼智”而损害自己的物质利益的时候，你是否还能够义无反顾、勇敢担当、无怨无悔？当世风日下的时候，你是随波逐流还是做中流砥柱抑或是洁身自好？
仁义礼智，如果天生没有，无所谓，我们都曾在幼儿园后天习得;固有之，这里的“固”也许当“坚持”讲，更符合社会现实，更显得难能可贵。
后来学生交上来的作业，观点真的是丰富多彩。“仁义礼智，我固有之”中的“固”被其他很多词语替换掉：“我应有之”“我何有之”“我少有之”“我選有之”“我可有之”“我难有之”“我愿有之”。还有很多我根本想不到的“我辈有之”“我世有之”等。而且个个都说得头头是道、有理有据。学生思维完全被打开了，真有点“百家争鸣”的意思，而这不正是我们学习先秦诸子的目的之一吗？
二、交流展示，共同进步
如果只是一味地要求学生写，写完了教师批阅一下了事，时间久了，学生的动力难免会不足，就会被动应付，所以必须持续给学生以良性刺激。评价的目的除了诊断，更重要的是激励。老师个人的评价有时难免有所局限，而评价本身就应该包括生生间的互评才更为全面和客观。所以老师在做好自己评价的同时也应该创设条件让更多学生的观点被其他人知晓，让更多学生的文采得到师生共同点赞。这样一来，教育就从“点”扩大到了“面”，效益更高。
从操作层面来讲，可以采取以下两个办法。首先每隔一段时间设计专门的作业讲评课，让那些思想深刻、文采斐然的同学上台朗读他们的作品;其次可以将部分优秀作业打印成电子稿在教室里张贴或者在班级QQ群里展示。这样一方面可以对写得好的同学给予表彰鼓励，另一方面也可以给其他同学借鉴学习的机会，共同提高，还可以为教师积累更多的教学素材，可谓一举多得。当然，办法应该还有很多，各位老师可以根据自己的学情灵活处理。
三、修改完善，提升能力
从平时的写作教学来看，很少有学生能有认真修改自己文章的好习惯，原因很多，比如老师没有明确要求、不知道具体修改方法、整篇文章问题太多修改量太大、修改后没有得到及时反馈等。
而我们都知道，好文章是改出来的，朱光潜在《咬文嚼字》一文里说“咬文嚼字，在表面上像是只斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感”。所以适当安排学生在听（看）过其他优秀作业之后对自己的作业进行进一步修改是非常有必要的。而且之后老师必须要进行二次批阅，对修改后涌现出来的佳作也要通过各种方式表扬肯定。这样做不仅能提升学生的写作水平，还可以加深其对诸子思想的理解。因为只是片段写作，所以修改任务也不是很重，学生容易为之。当学生在一次次修改后看到自己文章“麻雀变凤凰”，写作的自信心也会增加，能力也就慢慢提高了。
从教学实践来看，“任务驱动式片段写作”有很多好处。
首先，普通学生完成200字左右的写作大概需要10分钟左右，没有太大压力;学有余力的学生则可以自由发挥——真正实现了差异化教学，所谓因材施教;更重要的是给了绝大多数学生一个充分表达自己观点的机会，因为课堂讨论毕竟时间有限。
其次，每次作业都有不同的要求和限制，可以培养学生学以致用的意识。这些要求和限制更有利于提升学生的“语言建构与运用”水平，因为无论是即将面临的高考还是进入社会后的实用写作，都不可能是没有任何限制的、完全自由的写作，很大程度上都是带着镣铐跳舞，本质上都是“任务驱动式写作”，只不过现在的练习是“具体而微”罢了;而且这种练习刚好还在学生的最近发展区，他们跳一跳就可以够着桃子，所以不会因为畏难而轻易放弃。
再次，虽然在形式等方面有所要求，但在观点、创意等方面留给学生充分的发挥余地，每个人在自己的作业本上都可以畅所欲言。这不仅有利于学生的“思维发展与提升”，还有利于他们的“审美鉴赏与创造”，同时还弥补了课堂讨论既难有深度也有难广度的缺陷——课堂讨论往往只是少数精英在表演，而且限于时间这样的讨论也只能是浮在表面。
最后，课后写作和课堂讨论相比较，书面表达比口语表达总是更严谨、更深刻。说的时候可能随口而出，而写的时候时间充裕必然仔细斟酌。所以写作的过程会自然而然加深对诸子思想的思考，这也有利于“文化传承与理解”，能真正落实本选修课的学习目标。
《先秦诸子选读》教学难度很大，主要是因为文字本身佶屈聱牙，离开注释学生几乎寸步难行，学生有畏难情绪;而很多内容又远离当下，不接地气，学生普遍不感兴趣。采用“任务驱动式片段写作”教学法在一定程度上可以调动学生学习的积极性，提高教学效益，可以一试。