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摘要 教育学是一个传统专业，可是发展到今天，我国高校教育学专业的发展面临着培养目标与市场需求脱节、课程设置不合理、培养模式单一、教学方式单一的问题，导致教育学的学生面临着专业满意度低、毕业就业难的危机。我国一些高校和专家们已经对教育学专业改革给予极大的重视，并针对教育学专业的培养目标、培养模式、课程设置、教学方式等提出了一系列的改革措施。
关键词 教育学专业困境改革举措
自20世纪20年代作为专业设置以来，教育学专业发展至今已有80多年的历史。教育学为中国高等教育的发展，尤其是师范教育的发展做出了自己的贡献。但是随着高等院校的扩招、合并、市场就业形势日益严峻，教育学专业的毕业生面临着空前的就业危机，教育学专业自身的发展也面临着困境。因此，我国高校教育学专业的改革和创新是当前相关高校的一项主要任务。
一、我国高校教育学专业学生面临的主要困境
（一）我国高校教育学专业毕业生就业形势严峻。
我国高校教育学专业毕业生的就业呈现出就业率低、平均薪资低、工作岗位与专业不对口的局面。在2008年，徐继存教授组织的关于山东师范大学教育学专业的调查研究中显示：在对大四学生的考研动机调查中，拿到高学历找个好工作和躲避就业压力者分别为56.4%和24.4%，很少有人因喜欢做学问而考研。在找工作时有89.4%的大四学生认为基本上没遇到过或从没遇到过需要教育学专业的单位……在调查中我们问及“如果给你重新选择专业的机会，你会选择教育学专业吗？”大三、大四82人中有60人明确表明不会选择，占总数的73.2%，原因几乎都是专业不对口，难找工作。在麦克思调查的关于重庆2008届本科各专业大类毕业生中，工学毕业半年后就业率最高，为92%；教育学（69%）最低，比全国和重庆2008届本科毕业生的半年后平均就业率分别低出19和20.3个百分点。
在中小学教师的职位竞争中，由于中小学以学科专业课程为主，一般认为教育学专业的学生没有学科专业知识作为支撑，是不扎实的，导致“中小学校并不想要教育学类专业的毕业生……除非你特别优秀”。另外，在公务员考试的招录中，招录教育学专业的岗位少之甚少，监狱警察的岗位倒是对口，却又附加了性别和严格的体检标准，由于专业限制，教育学专业的学生报考公务员也受到很大限制。
（二）我国高校教育学专业学生的专业满意度低。
提及教育，似乎人人都能说出自己对教育的观点，然而，大众并不了解教育学，对教育学的社会认可度也很低，“教育学是干什么的”或“教育学能干什么”成了人们最大的疑惑。同样，在对填报教育学专业的学生进行调查表明，大多数人学前对教育学专业不了解，“非常了解”和“基本了解”的学生是1%，而“不了解”和“一点也不了解”的学生却占80.5%。大众对教育学专业的不了解是导致教育学专业学生的满意度低的一个方面，最大的原因在于，教育学毕业就业难。此外，作为知识门类的教育学，在众学科中因缺乏深刻的内涵而少有应有的尊严，这也是一个原因。
上述教育学专业的学生面临的困境，也是教育学专业发展中面临的问题所导致的，要想使教育学持续健康的发展，对教育学专业进行改革势在必行。
二、我国高校教育学专业发展中的问题
（一）培养目标定位不明确。
长期以来，教育学专业以培养各级师范教育学科师资、教育行政管理人员和教育科研人员为目标。这种目标的确立具有历史性，适应了当时社会发展的需要，不仅为我国教育理论研究队伍输送大批主力军，也极大缓解了我国教育学专业教师短缺的供求矛盾，并有力支援了师范教育的发展。但自1998年教育部提出师范院校从三级向二级过渡的目标，即从中等师范、专科师范和本科师范学院向专科师范和本科院校的转变，“随着中师的萎缩，教育学毕业生的主要渠道被切断，特别是随着我国毕业生分配体制的取消，教育学专业的毕业生的就业越发地困难，出现了毕业即转行的局面”。
对于培养中小学教育科研人员这一目标，由于中小学以学科课程为主，而教育学专业的课程设置中，缺乏学科知识的学习，使得教育学专业的毕业生在应聘中小学教师时，与其他对口师范类专业相比，往往没有竞争力。
（二）课程设置不合理。
课程是专业传授的载体，完备的课程建设是决定培养目标能否实现的关键环节。目前，我国高校教育学专业的课程设置还不够完善。必修课所占比例大，学生缺乏选课自主权；课程类型单一，且理论知识多，实践技能类课程少，教学方式单一。
教师讲课照本宣科现象严重，重灌输，只重视基本原理和概念的传授，很少就实际的教育问题与学生共同研讨分析，教育理论本身就有陈旧、抽象的倾向，只用单一的讲授方法，导致学生没有兴趣，对实质的内容不能有深刻的理解。
三、我国高校教育学专业改革的主要举措
（一）培养目标——多层次设计。
依据社会需求确立教学目标，是高校专业设置必须遵循的基本规律，原有的培养目标已经不能满足教育学毕业生就业的需要，因此教育学专业的培养目标应该进行多层次设计。
黄葳教授认为，从教育理论的性质和教育实践的需要出发，教育学类专业的培养目标应定为在培养各级各类具有系统教育理论知识和一门或多门学科专业知识的教育研究人员、中小学学科教师及幼儿园教师和教育管理人员。
福建师范大学的李琼认为，高师教育学专业应全力展现自身专业潜力与魅力，从“大教育学视野”的角度定位培养目标，培养拥有教育学基本理论、学科教学技能和解决一定实际问题的三位一体高级复合型人才。
基础教育新课程的改革，对教师的素质提出了新的要求，新课改要求教师应该是教育教学的研究者，是课程的研究者和建设者，是把教学实践与教学理论研究融为一体，这正是给“教育学专业的发展提供了契机”，教育学的培养目标可以“从中等师范学校培养师资调整到为中小学培养高素质师资上来，培养教育学——学科复合型人才”。
另外，基础教育的迅猛发展对师资队伍提出了更高的要求，既懂科研又能胜任学科教学的复合型人才受到就业市场的青睐。所以，增加教育类专业人才的培养，不失为增强教师教育学素养的一个重要途径。
（二）培养模式——多样化势态。
我国高校对教育学专业培养模式的改革呈现多样化的势态。例如华中师范大学实行了“3+1”模式，将教育学专业与其他相关专业结合起来培养教育类专业人才，构成了新型的教育专业人才培养模式。
北京师范大学实行了“4+2”模式，这种模式是依托教育学专业硕士点进行的，全面招收各本科专业的毕业生中的优秀学生，经过2年的时间，主修教育专业课程和相关课程，修业年满，成绩合格者颁发教育硕士学位，为高中输送高素质的教师。
还有的院校提出了“2+2”培養模式，学生利用2年时间完成教育学专业的主干课程，再利用2年的时间主要学习学科课程，同时包括教育技能训练课程、教育科研课程以及为了拓宽基础知识面而开设的综合课程等，其中前2年的教学由教育学专业教师承担，后2年的教学由教育学专业与其他相关专业的教师合作承担。
山东师范大学的李德林、徐继存等人认为，3+1模式或4+0模式较为合适。3+1培养模式采取分段学习的思路，在不同的时间段内分别学习“教育学”或者“学科”。在这种模式下，学生利用3年的时间学习教育学专业的课程，用一年的时间学习一门或几门学科专业的主要课程，毕业后可以直接到中小学担任教育科学研究人员。4+0培养模式是从第三学年开始进行“教育学”和“学科”交叉渗透式的学习，毕业后学生可以直接到中小学担任教育科学研究人员。
(三)课程设置——模块化构造。
在课程设置上，实行模块化构造，把握学科知识与教育知识之间的紧密联系，真正体现教育学专业的优势。首先，在教育学专业的大背景之下，根据自身兴趣与定位，进行“专业大方向+小领域”的分支学习。如：在中学教育大方向之下的语文教育小领域。其次，注重研究性和实践性能力的发展，将课程划分为六大模块：教育理论、公共课程、学科知识、教学技能、模拟实践、教学实践。最后，在模块课程中安排合适的主修和辅修比例。
此外，一些高校加大了对教育类专业的人才培养，实行“主修专业课程+教师教育课程模块”的课程体系。
（四）提升教育学专业教师的素质。
教育学专业的发展离不开师资的建设。所以要重视教育学专业教师专业素质的不断提升，采取各种措施提高师资队伍的整体水平，特别重视教育学专业的名教授、名专家对师范生的教育，多进行学术讲座。此外，一些高校还聘请有丰富实践经验的一线中小学教师担任师范生的实践导师，目的在于通过这些人的作用，尽快提高师范生的教育教学能力，使他们能够很快地在中小学教育实践中发挥作用。
（五）重视教育学科建设，重塑教育学科形象。
改革开放以来，教育学科取得了长足的发展，但仍然存在不少问题。“教育学长期遭受厄运”，处于次等学科的地位，不能完全割断自身与哲学、心理学等学科的联系，并且也不可能割断多少年来留下的哲学思辨的烙印。由于学科价值得不到认可，人们对它形成了“重要而不实用”的印象，也影响了教育学专业的发展。在学科领域中，不仅遭到其他学科领域的蔑视，而且也遭到了教育实践领域的抵触。
因此，教育学专业的改革，要以重塑教育學科形象为前提。一方面要加强教育学自身的学科建设，拥有自己的逻辑和话语体系，拥有自身的理论思维。另一方面，要加强教育理论与教育实践的沟通。
教育学专业发展的改革不可能一蹴而就，虽然我国一些高校已经进行了一系列教育学的改革，但是关于改革的成效性分析还有待考证。教育学专业的改革还需要政策、高校的管理人员、教育学的科研工作者以及教育学专业学生的支持和配合，才能使教育学越走越好。
参考文献:
[1][3]山东省高等学校教学改革立项项目课题组.教育学专业发展的问题与对策---关于山东师大教育学专业改革的调查研究[J].当代教育科学.2008,(3).
[2]刘晓红.我国高师教育教育学类专业发展中的问题与对策[J].西藏大学学报,2003,(9).
[4]徐发秀.综合性大学教育学专业发展的探索[J].黑龙江教育学院学报,2009,(10）.
[5]扈中平,黄崴.论高师教育学专业的改造[J].高等师范教育,2002, 2,(2): 52.
[6]李琼.高师教育学专业的改造与思考[J]黑龙江教育学院学报,2009,(3).
[7]杨光岐.深化高师教育学专业改革的思考[J].河南社会科学,2004,(7).
[8]李德林,徐继存.我国高师院校教育学本科专业课程体系的改革[J].湖南师范大学教育科学学报,2008,(5).（编辑徐祺琛）
关键词 教育学专业困境改革举措
自20世纪20年代作为专业设置以来，教育学专业发展至今已有80多年的历史。教育学为中国高等教育的发展，尤其是师范教育的发展做出了自己的贡献。但是随着高等院校的扩招、合并、市场就业形势日益严峻，教育学专业的毕业生面临着空前的就业危机，教育学专业自身的发展也面临着困境。因此，我国高校教育学专业的改革和创新是当前相关高校的一项主要任务。
一、我国高校教育学专业学生面临的主要困境
（一）我国高校教育学专业毕业生就业形势严峻。
我国高校教育学专业毕业生的就业呈现出就业率低、平均薪资低、工作岗位与专业不对口的局面。在2008年，徐继存教授组织的关于山东师范大学教育学专业的调查研究中显示：在对大四学生的考研动机调查中，拿到高学历找个好工作和躲避就业压力者分别为56.4%和24.4%，很少有人因喜欢做学问而考研。在找工作时有89.4%的大四学生认为基本上没遇到过或从没遇到过需要教育学专业的单位……在调查中我们问及“如果给你重新选择专业的机会，你会选择教育学专业吗？”大三、大四82人中有60人明确表明不会选择，占总数的73.2%，原因几乎都是专业不对口，难找工作。在麦克思调查的关于重庆2008届本科各专业大类毕业生中，工学毕业半年后就业率最高，为92%；教育学（69%）最低，比全国和重庆2008届本科毕业生的半年后平均就业率分别低出19和20.3个百分点。
在中小学教师的职位竞争中，由于中小学以学科专业课程为主，一般认为教育学专业的学生没有学科专业知识作为支撑，是不扎实的，导致“中小学校并不想要教育学类专业的毕业生……除非你特别优秀”。另外，在公务员考试的招录中，招录教育学专业的岗位少之甚少，监狱警察的岗位倒是对口，却又附加了性别和严格的体检标准，由于专业限制，教育学专业的学生报考公务员也受到很大限制。
（二）我国高校教育学专业学生的专业满意度低。
提及教育，似乎人人都能说出自己对教育的观点，然而，大众并不了解教育学，对教育学的社会认可度也很低，“教育学是干什么的”或“教育学能干什么”成了人们最大的疑惑。同样，在对填报教育学专业的学生进行调查表明，大多数人学前对教育学专业不了解，“非常了解”和“基本了解”的学生是1%，而“不了解”和“一点也不了解”的学生却占80.5%。大众对教育学专业的不了解是导致教育学专业学生的满意度低的一个方面，最大的原因在于，教育学毕业就业难。此外，作为知识门类的教育学，在众学科中因缺乏深刻的内涵而少有应有的尊严，这也是一个原因。
上述教育学专业的学生面临的困境，也是教育学专业发展中面临的问题所导致的，要想使教育学持续健康的发展，对教育学专业进行改革势在必行。
二、我国高校教育学专业发展中的问题
（一）培养目标定位不明确。
长期以来，教育学专业以培养各级师范教育学科师资、教育行政管理人员和教育科研人员为目标。这种目标的确立具有历史性，适应了当时社会发展的需要，不仅为我国教育理论研究队伍输送大批主力军，也极大缓解了我国教育学专业教师短缺的供求矛盾，并有力支援了师范教育的发展。但自1998年教育部提出师范院校从三级向二级过渡的目标，即从中等师范、专科师范和本科师范学院向专科师范和本科院校的转变，“随着中师的萎缩，教育学毕业生的主要渠道被切断，特别是随着我国毕业生分配体制的取消，教育学专业的毕业生的就业越发地困难，出现了毕业即转行的局面”。
对于培养中小学教育科研人员这一目标，由于中小学以学科课程为主，而教育学专业的课程设置中，缺乏学科知识的学习，使得教育学专业的毕业生在应聘中小学教师时，与其他对口师范类专业相比，往往没有竞争力。
（二）课程设置不合理。
课程是专业传授的载体，完备的课程建设是决定培养目标能否实现的关键环节。目前，我国高校教育学专业的课程设置还不够完善。必修课所占比例大，学生缺乏选课自主权；课程类型单一，且理论知识多，实践技能类课程少，教学方式单一。
教师讲课照本宣科现象严重，重灌输，只重视基本原理和概念的传授，很少就实际的教育问题与学生共同研讨分析，教育理论本身就有陈旧、抽象的倾向，只用单一的讲授方法，导致学生没有兴趣，对实质的内容不能有深刻的理解。
三、我国高校教育学专业改革的主要举措
（一）培养目标——多层次设计。
依据社会需求确立教学目标，是高校专业设置必须遵循的基本规律，原有的培养目标已经不能满足教育学毕业生就业的需要，因此教育学专业的培养目标应该进行多层次设计。
黄葳教授认为，从教育理论的性质和教育实践的需要出发，教育学类专业的培养目标应定为在培养各级各类具有系统教育理论知识和一门或多门学科专业知识的教育研究人员、中小学学科教师及幼儿园教师和教育管理人员。
福建师范大学的李琼认为，高师教育学专业应全力展现自身专业潜力与魅力，从“大教育学视野”的角度定位培养目标，培养拥有教育学基本理论、学科教学技能和解决一定实际问题的三位一体高级复合型人才。
基础教育新课程的改革，对教师的素质提出了新的要求，新课改要求教师应该是教育教学的研究者，是课程的研究者和建设者，是把教学实践与教学理论研究融为一体，这正是给“教育学专业的发展提供了契机”，教育学的培养目标可以“从中等师范学校培养师资调整到为中小学培养高素质师资上来，培养教育学——学科复合型人才”。
另外，基础教育的迅猛发展对师资队伍提出了更高的要求，既懂科研又能胜任学科教学的复合型人才受到就业市场的青睐。所以，增加教育类专业人才的培养，不失为增强教师教育学素养的一个重要途径。
（二）培养模式——多样化势态。
我国高校对教育学专业培养模式的改革呈现多样化的势态。例如华中师范大学实行了“3+1”模式，将教育学专业与其他相关专业结合起来培养教育类专业人才，构成了新型的教育专业人才培养模式。
北京师范大学实行了“4+2”模式，这种模式是依托教育学专业硕士点进行的，全面招收各本科专业的毕业生中的优秀学生，经过2年的时间，主修教育专业课程和相关课程，修业年满，成绩合格者颁发教育硕士学位，为高中输送高素质的教师。
还有的院校提出了“2+2”培養模式，学生利用2年时间完成教育学专业的主干课程，再利用2年的时间主要学习学科课程，同时包括教育技能训练课程、教育科研课程以及为了拓宽基础知识面而开设的综合课程等，其中前2年的教学由教育学专业教师承担，后2年的教学由教育学专业与其他相关专业的教师合作承担。
山东师范大学的李德林、徐继存等人认为，3+1模式或4+0模式较为合适。3+1培养模式采取分段学习的思路，在不同的时间段内分别学习“教育学”或者“学科”。在这种模式下，学生利用3年的时间学习教育学专业的课程，用一年的时间学习一门或几门学科专业的主要课程，毕业后可以直接到中小学担任教育科学研究人员。4+0培养模式是从第三学年开始进行“教育学”和“学科”交叉渗透式的学习，毕业后学生可以直接到中小学担任教育科学研究人员。
(三)课程设置——模块化构造。
在课程设置上，实行模块化构造，把握学科知识与教育知识之间的紧密联系，真正体现教育学专业的优势。首先，在教育学专业的大背景之下，根据自身兴趣与定位，进行“专业大方向+小领域”的分支学习。如：在中学教育大方向之下的语文教育小领域。其次，注重研究性和实践性能力的发展，将课程划分为六大模块：教育理论、公共课程、学科知识、教学技能、模拟实践、教学实践。最后，在模块课程中安排合适的主修和辅修比例。
此外，一些高校加大了对教育类专业的人才培养，实行“主修专业课程+教师教育课程模块”的课程体系。
（四）提升教育学专业教师的素质。
教育学专业的发展离不开师资的建设。所以要重视教育学专业教师专业素质的不断提升，采取各种措施提高师资队伍的整体水平，特别重视教育学专业的名教授、名专家对师范生的教育，多进行学术讲座。此外，一些高校还聘请有丰富实践经验的一线中小学教师担任师范生的实践导师，目的在于通过这些人的作用，尽快提高师范生的教育教学能力，使他们能够很快地在中小学教育实践中发挥作用。
（五）重视教育学科建设，重塑教育学科形象。
改革开放以来，教育学科取得了长足的发展，但仍然存在不少问题。“教育学长期遭受厄运”，处于次等学科的地位，不能完全割断自身与哲学、心理学等学科的联系，并且也不可能割断多少年来留下的哲学思辨的烙印。由于学科价值得不到认可，人们对它形成了“重要而不实用”的印象，也影响了教育学专业的发展。在学科领域中，不仅遭到其他学科领域的蔑视，而且也遭到了教育实践领域的抵触。
因此，教育学专业的改革，要以重塑教育學科形象为前提。一方面要加强教育学自身的学科建设，拥有自己的逻辑和话语体系，拥有自身的理论思维。另一方面，要加强教育理论与教育实践的沟通。
教育学专业发展的改革不可能一蹴而就，虽然我国一些高校已经进行了一系列教育学的改革，但是关于改革的成效性分析还有待考证。教育学专业的改革还需要政策、高校的管理人员、教育学的科研工作者以及教育学专业学生的支持和配合，才能使教育学越走越好。
参考文献:
[1][3]山东省高等学校教学改革立项项目课题组.教育学专业发展的问题与对策---关于山东师大教育学专业改革的调查研究[J].当代教育科学.2008,(3).
[2]刘晓红.我国高师教育教育学类专业发展中的问题与对策[J].西藏大学学报,2003,(9).
[4]徐发秀.综合性大学教育学专业发展的探索[J].黑龙江教育学院学报,2009,(10）.
[5]扈中平,黄崴.论高师教育学专业的改造[J].高等师范教育,2002, 2,(2): 52.
[6]李琼.高师教育学专业的改造与思考[J]黑龙江教育学院学报,2009,(3).
[7]杨光岐.深化高师教育学专业改革的思考[J].河南社会科学,2004,(7).
[8]李德林,徐继存.我国高师院校教育学本科专业课程体系的改革[J].湖南师范大学教育科学学报,2008,(5).（编辑徐祺琛）