论文部分内容阅读
摘 要：笔者认为，古诗词教学中的审美教育可从三方面入手：一是从朗读入手，感受诗歌的音乐美，以陶冶学生的性情；二是赏析诗歌的意境美，以培养学生的想象力；三是感受诗歌的人性美，以熔铸学生的高尚人格。
关健词：古诗词教学； 审美教育； 音乐美； 意境美； 人性美
审美教育也叫美感教育，它是语文教育中的一项重要内容，其基本任务之一是“借助优秀作品陶冶学生的情感，用外在的美好事物塑造他们内在的美的心灵，培养美的情操，磨砺美的意志，形成美的性格，完善美的人性。”古诗词是中华民族灿烂文化的精华，其凝练的语言，丰富的形象，深邃的意境，深挚的感情，和谐的音韵，无一不是教师实施审美教育的好素材。《新课程标准》对诗歌教学也提出了明确的要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣”。因此，在古诗词教学过程中，我们应当注重美育的渗透，以唤起学生的审美情感，引领学生走进美的境界，使学生在和谐愉悦的审美心境中受到潜移默化的影响，得到思维锻炼和审美教育，进而形成积极的人生态度和健康的人格。
一、从朗读入手，感受诗歌的音乐美，以陶冶学生的性情。
音乐美是诗歌区别于其他文学体裁的特质。特别是古典诗词，它讲究韵律，乐感很强，平声与仄声的交错组合，跌宕起伏，形成优美的韵律与和谐的节奏。把握诗歌音乐美的最好方法是诵读，通过诵读可将无声的文字化为有声有色、有情有趣的情境。如王维的《山居秋暝》：“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟。随意春芳歇，王孙自可留。”全诗动静结合，相辅相成，相得益彰：月照松林是静态，清泉流溢是动态；前四句写秋山晚景之幽静，五六句写浣女渔舟之喧哗。诗之四联分别写感觉、视觉、听觉、感受，因象得趣，因景生情。因此，在教学时，教师要善于诱导，让学生通过反复朗读感受诗中的声、色、情、趣，并从中感受诗歌的音乐美。
朗读时，首先要读准节奏。节奏能给人以快感和美感，能满足生理和心理的需求，每一次新的回环往复，都给人似曾相识的感觉，如遇故人般亲切、愉快。要读准诗歌的节奏，就要先让学生了解古诗节奏划分的相关知识：四言二二拍，如曹操的《观沧海》“东临/碣石，以观/沧海。水何/澹澹，山岛/竦峙……”；五言二三拍，如杜甫的《春望》“国破/山河在，城春/草木深。感时/花溅泪，恨别/鸟惊心……”；七言四三拍，如朱熹的《观书有感》“半亩方塘/一鉴开，天光云影/共徘徊。问渠那得/清如许，为有源头/活水来”，等等。有了这些知识，教师再适当的示范和点拨，学生自能很快把握要领，进入朗读的情境。如教白居易的《钱塘湖春行》时，我告诉学生：这是一首七言律诗，按四三拍读是最有音乐感的，接着我范读一遍，然后让学生自由诵读。于是学生放开喉咙，大声朗读，声音抑扬顿挫，晓有韵味。有的学生还随着节拍摇头晃脑的，很有老学究的味道。古人说：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”这句话用来形容此时的学生真不足为过，此时的学生已完全沉浸于诗歌的音乐美之中，如遇故人般获得了情感上的最大满足。
其次，要读出诗歌的韵律。押韵也是诗歌音乐美的一个重要特点。它是同一韵母的有规律的重复，犹如乐曲中反复出现的一个主音，整首乐曲可以由它贯穿起来。古诗词的押韵在句尾，句尾是意义和声音较大的停顿之处，再配上韵，所以造成的节奏感就更强烈。如白居易《钱塘湖春行》句末的“西”“低”“泥”“蹄”“堤”韵母都是“i”，文天祥《过零丁洋》句末的“经”“星”“萍”“丁”“青”韵母都是“ing”，朱熹《观书有感》句末的“开”“徊”“来”韵母都有“ai”，等等，这些有相同韵母的字在放在句末，就形成韵脚，产生节奏，朗读时琅琅上口，形成回环往复的音乐美。因此，在教学时，教师要让学生把握每一首诗的用韵特点，把握声调的轻重缓急、字音的响沉强弱、语流的疾徐曲折，使其在缓歌慢唱中领会诗歌的音乐美，进而深入“美读”的境界。
三是要注意古诗中的叠词。叠词是两个相同音节的重叠使用，即两叠字的元音和辅音在搭配上完全一样。在古代，诗歌最初是“合乐而作”的，而叠词的运用，在一定程度上相加了其可歌性，即音乐性。如《诗经·关雎》中的“关关”“雎鸠”“窈窕”“参差”“辗转”等，这些词语中，有的双声有的叠韵，再加上“之”字脚的富韵，使得全诗朗朗上口，韵律和谐，悦耳动听。又如李清照的《声声慢》：“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚……”，七组十四个叠字，犹如信手拈来，看似平淡，实则显示了作者高超的文字功底。十四个字无一愁字，却写得字字含愁，声声是愁，造成了一种如注如诉的音韵效果。教师在教学时，要让学生正确朗读这些叠词：第一个音节读得速度慢些，声调高些；第二个音节读得速度快些，声调低些。这样，声音的强度就有了强弱的变化，声音的延长就有了长短之分。前人刘勰说：“同声相应谓之韵，异声相从谓之和。”这正是诗歌音乐美的最精炼的总结。
俄国诗人曼德尔施塔姆说过，“一首诗的存在依靠内在的形象，依靠先于该诗形成的发音模式。当一个词还没有形成的时候，一首诗却已经唱响了，这是内在形象的音响，这是诗人的听觉在触摸它。”可见，如果把握了诗歌的节奏和韵律，无论是四言、五言还是七言、杂言，读来皆如“大珠小珠落玉盘”，“诵之行云流水，听之金声玉振”。在抑扬顿挫中，和谐的音韵、鲜明的节奏把诗歌的音乐性充分表现出来，既激发了学生的兴趣和情感，引导学生进入诗境，也激活了学生的思维。
二、赏析诗歌的意境美，以培养学生的想象力。
意境是指作者通过丰富的想象，将思想感情与诗歌中的自然、生活图景融为一体而形成的艺术境界，它是情与景的水乳交融，是形神情理和谐的溶合。意境传递了整首诗的气氛，直接表达了诗人的情感。
赏析诗歌的意境，首先要抓住意象。意象就是蕴含诗人思想感情的具体形象，是表现诗人感情的载体。诗歌意境的形成离不开对客观景物的描写，这些客观的景物，一旦渗透诗人之主观情感，即为诗歌之意象。如，“月”本是常见之物无情之物，但在诗人笔下，它却常常被赋予思乡怀亲之象征。如李白的“举头望明月，低头思故乡”；杜甫的“露从今夜白，月是故乡明”；王昌龄的“秦时明月汉时关，万里长征人未还”……在这里，月已成了渗透诗人主观情感的意象，而非现实中的普通形象了。因此，在教学中，我们要抓住意象，让学生根据诗中所描绘的画面，展开想象和联想，整体把握各个意象所营造的情境氛围，进而理解诗歌的意境。 意境是诗歌所追求的审美目标，但凡优秀诗歌都有其美的意境。诗歌论坛上有句话，叫“诗歌好不好看构思，美不美看意境”。事实也如此。就拿柳宗元仅二十字的《江雪》为例：“干山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”诗中的“千山”、“鸟”、“万径”、“孤舟”、“蓑笠翁”、“寒江雪”，已不再是简单的物象，而成了熔铸诗人的感情—不屈服于环境，傲然倔强，充满主观情绪意味的意象了。这些独特的意象与诗人自己遭贬后孤愤、倔强的情感融为一体，创造了一种凄清孤寂的境界，这便是意境。
诗人创造的意境，往往受其创作风格的影响。因诗人的创作风格各不相同，故诗歌的意境也形式各样。有的雄浑壮丽，如“大漠孤烟直，长河落日圆”；有的幽清明净，如“明月松间照，清泉石上流”；有的沉郁孤愁，如“野旷天底树，江清月近人”；有的和谐静谧，如“渡头余落日，墟里上孤烟”；有的开阔苍凉，如“千嶂里，长烟落日孤城闭”；有的孤寂冷清的，如“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦”；有的高远辽阔，如“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”…… 因此，我们赏析诗歌时，一定要结合诗人的创作风格以及诗歌的写作背景去理解，深入领会诗人的创作意图，只有这样，才能准确把握诗歌的意境，从而与诗人获得情感上的共鸣。
“诗中有画，画中有诗。”一首好诗就是一幅好画，画中除了景物还有蕴含其中的感情。因此，在古诗词教学中，我们必须引导学生根据诗中所提供的信息进入诗歌的意境中，去感悟诗人所营造的境界和氛围。比如马致远《天净沙？秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”诗中的“枯藤”“老树”“昏鸦”，并非三种孤立的景物的描写，而是三个审美意象的叠加，它营造了一种凄凉、孤寂的气氛。这种气氛，初学时，学生是感受不到的，这就需要教师加以引导，让学生充分发挥自己的联想和想象，想象一个游子在秋风萧瑟中骑着瘦马站在荒凉的道路上，看着眼前的萧条景象，他的心情是如何的凄楚；而不远处的“小桥”“流水”“人家”所透露出的却是“家”的温暖，这怎能不让长年漂泊在外的游子肝肠寸断呢？通过这样的引导，学生自能渐入诗歌的意境，“得到一种如见其景，如见其物，如见其人，如闻其声的真切体验”，从而获得了美的熏陶，同时，想象的思维和能力也得到了极好的锻炼。
“一切景语皆情语。”所有古诗词都涉及“情”和“景”的内容，所有好诗词都是“情”和“景”的水乳交融。“景”是基础，“情”是主导。“山之精神写不出，以烟霞写之；春之精神写不出，以草树写之”。意境就是“情由境生、情景交融”的那种艺术境界。因此，教学时，教师要让学生充分发挥联想和想象，透过诗人笔下的“景”领会诗人所要表达的“情”，深入“情由境生、情景交融”的那种艺术境界。这样既培养了学生的想象力，又使学生获得了审美的享受。
三、感受诗歌的人性美，以熔铸学生的高尚人格。
古诗词中的人性美，是诗人在其作品中所表现的真善美的品质和思想内涵。人性之美是“造就诗歌之美和美的诗歌的基础”，“诗人在观察和表现社会生活和观照自然界时，眼光必须闪亮人性之光。”诗人的人性品位和精神品格通过其作品来传递并影响着大众。文人写诗填词，实际是在写自己的人格，但由于经历、观点、素养、个性的不同，在作品中就体现出不同的风格。如“屈原之志洁行芳，陶潜之高风亮节，李白之傲岸狂放，杜甫之沉郁雄浑，苏轼之豪迈放旷，李清照之凄美婉约”，而这些不同的风格，无一不是诗人的人性品位及精神品格的反映，也无一不闪耀着诗人的人性之光。在教学中，教师应引导学生反复诵读，反复品味，让他们在优美的诗句中感受诗人的人格魅力。
“诗缘情”，“诗言志”。在古代的优秀诗词中，无论是抒情诗、叙事诗还是写景咏物诗，都或浓或淡或隐或显地寄寓着诗人的主观感情，就是较有理性色彩的哲理诗，也常以情促理，融理于情。它们凭借着其所蕴含的深刻、普遍的人性人情而超越时代的局限，从而获得持久的生命力。你能说“念天地之悠悠，独怆然而涕下”是抱怨哪一个人不理解自己吗？你能说“天生我材必有用，千金散尽还复来”是发泄对哪一位当权者的不满吗？是，又不都是。因此，在教学时，教师除了要引导学生结合诗人的创作背景来理解诗中的思想感情外，还要让学生理解诗歌中所蕴含的普遍真理。
从创作角度来说，诗歌是诗人情绪的瞬间爆发。比如：“剪不断，理还乱”是千古离人的感伤；“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”是壮志难酬的愤激；“临行密密缝，意恐迟迟归”是万千慈母的情怀；“少壮不努力，老大徒伤悲”是人生苦短的慨叹……我们在教学中应充分利用这点来使学生感受到诗歌的独特魅力，深入体会人间的爱和恨、美与丑、和谐与冲突等普遍感情。
另外，在优秀的诗词中，执着而深沉的家国情怀，热烈而真挚的亲情主题，深刻而理性的人生思索，更是我们的文学遗产中最为可贵的精神财富。如：杜甫的“会当凌绝顶，一览众山小”所表现出的壮志豪情激励着一代又一代的年轻人；陆游的“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”所流露出的爱国情怀感动着无数的仁人志士；王勃的“海内存知已，天涯若比邻”给相隔两地的朋友带来无限的慰藉；文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”让迷茫中的人明白了人生价值的取向；而陶渊明的《饮酒》让我们体会到了诗人遗世独立“不为五斗米折腰”的高尚人格；辛弃疾的《为陈同甫赋壮词以寄之》让我们感受到了诗人一心为国杀敌却报国无门的满腔悲愤……学生在学习这此作品时，常常为诗人的崇高思想和精神力量所感染，并从中获得精神上的满足和快感，同时也使自己的人格在审美体验的过程中获极大的锻炼和提升。
当然，语文教育中的美育有别于思想政治教育，它是一种人文教育、播种教育。它不象思想政治教育那样有“立竿见影”的效果，但它“春风化雨点滴入土”。古诗文的教学也不是为了培养诗人，而是为了提高青少年的审美能力，是要把美的种子播撒到他们的心田。特别是在当前信仰危机、道德沦丧、物欲横流的现实社会中，我们语文教师更应充分发挥语文的教育功能和美育功能，努力培养我们的学生，使他们成为有理想、有道德、有正确的人生观、价值观、洁身自爱、健康成长的一代新人。
关健词：古诗词教学； 审美教育； 音乐美； 意境美； 人性美
审美教育也叫美感教育，它是语文教育中的一项重要内容，其基本任务之一是“借助优秀作品陶冶学生的情感，用外在的美好事物塑造他们内在的美的心灵，培养美的情操，磨砺美的意志，形成美的性格，完善美的人性。”古诗词是中华民族灿烂文化的精华，其凝练的语言，丰富的形象，深邃的意境，深挚的感情，和谐的音韵，无一不是教师实施审美教育的好素材。《新课程标准》对诗歌教学也提出了明确的要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣”。因此，在古诗词教学过程中，我们应当注重美育的渗透，以唤起学生的审美情感，引领学生走进美的境界，使学生在和谐愉悦的审美心境中受到潜移默化的影响，得到思维锻炼和审美教育，进而形成积极的人生态度和健康的人格。
一、从朗读入手，感受诗歌的音乐美，以陶冶学生的性情。
音乐美是诗歌区别于其他文学体裁的特质。特别是古典诗词，它讲究韵律，乐感很强，平声与仄声的交错组合，跌宕起伏，形成优美的韵律与和谐的节奏。把握诗歌音乐美的最好方法是诵读，通过诵读可将无声的文字化为有声有色、有情有趣的情境。如王维的《山居秋暝》：“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟。随意春芳歇，王孙自可留。”全诗动静结合，相辅相成，相得益彰：月照松林是静态，清泉流溢是动态；前四句写秋山晚景之幽静，五六句写浣女渔舟之喧哗。诗之四联分别写感觉、视觉、听觉、感受，因象得趣，因景生情。因此，在教学时，教师要善于诱导，让学生通过反复朗读感受诗中的声、色、情、趣，并从中感受诗歌的音乐美。
朗读时，首先要读准节奏。节奏能给人以快感和美感，能满足生理和心理的需求，每一次新的回环往复，都给人似曾相识的感觉，如遇故人般亲切、愉快。要读准诗歌的节奏，就要先让学生了解古诗节奏划分的相关知识：四言二二拍，如曹操的《观沧海》“东临/碣石，以观/沧海。水何/澹澹，山岛/竦峙……”；五言二三拍，如杜甫的《春望》“国破/山河在，城春/草木深。感时/花溅泪，恨别/鸟惊心……”；七言四三拍，如朱熹的《观书有感》“半亩方塘/一鉴开，天光云影/共徘徊。问渠那得/清如许，为有源头/活水来”，等等。有了这些知识，教师再适当的示范和点拨，学生自能很快把握要领，进入朗读的情境。如教白居易的《钱塘湖春行》时，我告诉学生：这是一首七言律诗，按四三拍读是最有音乐感的，接着我范读一遍，然后让学生自由诵读。于是学生放开喉咙，大声朗读，声音抑扬顿挫，晓有韵味。有的学生还随着节拍摇头晃脑的，很有老学究的味道。古人说：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”这句话用来形容此时的学生真不足为过，此时的学生已完全沉浸于诗歌的音乐美之中，如遇故人般获得了情感上的最大满足。
其次，要读出诗歌的韵律。押韵也是诗歌音乐美的一个重要特点。它是同一韵母的有规律的重复，犹如乐曲中反复出现的一个主音，整首乐曲可以由它贯穿起来。古诗词的押韵在句尾，句尾是意义和声音较大的停顿之处，再配上韵，所以造成的节奏感就更强烈。如白居易《钱塘湖春行》句末的“西”“低”“泥”“蹄”“堤”韵母都是“i”，文天祥《过零丁洋》句末的“经”“星”“萍”“丁”“青”韵母都是“ing”，朱熹《观书有感》句末的“开”“徊”“来”韵母都有“ai”，等等，这些有相同韵母的字在放在句末，就形成韵脚，产生节奏，朗读时琅琅上口，形成回环往复的音乐美。因此，在教学时，教师要让学生把握每一首诗的用韵特点，把握声调的轻重缓急、字音的响沉强弱、语流的疾徐曲折，使其在缓歌慢唱中领会诗歌的音乐美，进而深入“美读”的境界。
三是要注意古诗中的叠词。叠词是两个相同音节的重叠使用，即两叠字的元音和辅音在搭配上完全一样。在古代，诗歌最初是“合乐而作”的，而叠词的运用，在一定程度上相加了其可歌性，即音乐性。如《诗经·关雎》中的“关关”“雎鸠”“窈窕”“参差”“辗转”等，这些词语中，有的双声有的叠韵，再加上“之”字脚的富韵，使得全诗朗朗上口，韵律和谐，悦耳动听。又如李清照的《声声慢》：“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚……”，七组十四个叠字，犹如信手拈来，看似平淡，实则显示了作者高超的文字功底。十四个字无一愁字，却写得字字含愁，声声是愁，造成了一种如注如诉的音韵效果。教师在教学时，要让学生正确朗读这些叠词：第一个音节读得速度慢些，声调高些；第二个音节读得速度快些，声调低些。这样，声音的强度就有了强弱的变化，声音的延长就有了长短之分。前人刘勰说：“同声相应谓之韵，异声相从谓之和。”这正是诗歌音乐美的最精炼的总结。
俄国诗人曼德尔施塔姆说过，“一首诗的存在依靠内在的形象，依靠先于该诗形成的发音模式。当一个词还没有形成的时候，一首诗却已经唱响了，这是内在形象的音响，这是诗人的听觉在触摸它。”可见，如果把握了诗歌的节奏和韵律，无论是四言、五言还是七言、杂言，读来皆如“大珠小珠落玉盘”，“诵之行云流水，听之金声玉振”。在抑扬顿挫中，和谐的音韵、鲜明的节奏把诗歌的音乐性充分表现出来，既激发了学生的兴趣和情感，引导学生进入诗境，也激活了学生的思维。
二、赏析诗歌的意境美，以培养学生的想象力。
意境是指作者通过丰富的想象，将思想感情与诗歌中的自然、生活图景融为一体而形成的艺术境界，它是情与景的水乳交融，是形神情理和谐的溶合。意境传递了整首诗的气氛，直接表达了诗人的情感。
赏析诗歌的意境，首先要抓住意象。意象就是蕴含诗人思想感情的具体形象，是表现诗人感情的载体。诗歌意境的形成离不开对客观景物的描写，这些客观的景物，一旦渗透诗人之主观情感，即为诗歌之意象。如，“月”本是常见之物无情之物，但在诗人笔下，它却常常被赋予思乡怀亲之象征。如李白的“举头望明月，低头思故乡”；杜甫的“露从今夜白，月是故乡明”；王昌龄的“秦时明月汉时关，万里长征人未还”……在这里，月已成了渗透诗人主观情感的意象，而非现实中的普通形象了。因此，在教学中，我们要抓住意象，让学生根据诗中所描绘的画面，展开想象和联想，整体把握各个意象所营造的情境氛围，进而理解诗歌的意境。 意境是诗歌所追求的审美目标，但凡优秀诗歌都有其美的意境。诗歌论坛上有句话，叫“诗歌好不好看构思，美不美看意境”。事实也如此。就拿柳宗元仅二十字的《江雪》为例：“干山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”诗中的“千山”、“鸟”、“万径”、“孤舟”、“蓑笠翁”、“寒江雪”，已不再是简单的物象，而成了熔铸诗人的感情—不屈服于环境，傲然倔强，充满主观情绪意味的意象了。这些独特的意象与诗人自己遭贬后孤愤、倔强的情感融为一体，创造了一种凄清孤寂的境界，这便是意境。
诗人创造的意境，往往受其创作风格的影响。因诗人的创作风格各不相同，故诗歌的意境也形式各样。有的雄浑壮丽，如“大漠孤烟直，长河落日圆”；有的幽清明净，如“明月松间照，清泉石上流”；有的沉郁孤愁，如“野旷天底树，江清月近人”；有的和谐静谧，如“渡头余落日，墟里上孤烟”；有的开阔苍凉，如“千嶂里，长烟落日孤城闭”；有的孤寂冷清的，如“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦”；有的高远辽阔，如“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”…… 因此，我们赏析诗歌时，一定要结合诗人的创作风格以及诗歌的写作背景去理解，深入领会诗人的创作意图，只有这样，才能准确把握诗歌的意境，从而与诗人获得情感上的共鸣。
“诗中有画，画中有诗。”一首好诗就是一幅好画，画中除了景物还有蕴含其中的感情。因此，在古诗词教学中，我们必须引导学生根据诗中所提供的信息进入诗歌的意境中，去感悟诗人所营造的境界和氛围。比如马致远《天净沙？秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”诗中的“枯藤”“老树”“昏鸦”，并非三种孤立的景物的描写，而是三个审美意象的叠加，它营造了一种凄凉、孤寂的气氛。这种气氛，初学时，学生是感受不到的，这就需要教师加以引导，让学生充分发挥自己的联想和想象，想象一个游子在秋风萧瑟中骑着瘦马站在荒凉的道路上，看着眼前的萧条景象，他的心情是如何的凄楚；而不远处的“小桥”“流水”“人家”所透露出的却是“家”的温暖，这怎能不让长年漂泊在外的游子肝肠寸断呢？通过这样的引导，学生自能渐入诗歌的意境，“得到一种如见其景，如见其物，如见其人，如闻其声的真切体验”，从而获得了美的熏陶，同时，想象的思维和能力也得到了极好的锻炼。
“一切景语皆情语。”所有古诗词都涉及“情”和“景”的内容，所有好诗词都是“情”和“景”的水乳交融。“景”是基础，“情”是主导。“山之精神写不出，以烟霞写之；春之精神写不出，以草树写之”。意境就是“情由境生、情景交融”的那种艺术境界。因此，教学时，教师要让学生充分发挥联想和想象，透过诗人笔下的“景”领会诗人所要表达的“情”，深入“情由境生、情景交融”的那种艺术境界。这样既培养了学生的想象力，又使学生获得了审美的享受。
三、感受诗歌的人性美，以熔铸学生的高尚人格。
古诗词中的人性美，是诗人在其作品中所表现的真善美的品质和思想内涵。人性之美是“造就诗歌之美和美的诗歌的基础”，“诗人在观察和表现社会生活和观照自然界时，眼光必须闪亮人性之光。”诗人的人性品位和精神品格通过其作品来传递并影响着大众。文人写诗填词，实际是在写自己的人格，但由于经历、观点、素养、个性的不同，在作品中就体现出不同的风格。如“屈原之志洁行芳，陶潜之高风亮节，李白之傲岸狂放，杜甫之沉郁雄浑，苏轼之豪迈放旷，李清照之凄美婉约”，而这些不同的风格，无一不是诗人的人性品位及精神品格的反映，也无一不闪耀着诗人的人性之光。在教学中，教师应引导学生反复诵读，反复品味，让他们在优美的诗句中感受诗人的人格魅力。
“诗缘情”，“诗言志”。在古代的优秀诗词中，无论是抒情诗、叙事诗还是写景咏物诗，都或浓或淡或隐或显地寄寓着诗人的主观感情，就是较有理性色彩的哲理诗，也常以情促理，融理于情。它们凭借着其所蕴含的深刻、普遍的人性人情而超越时代的局限，从而获得持久的生命力。你能说“念天地之悠悠，独怆然而涕下”是抱怨哪一个人不理解自己吗？你能说“天生我材必有用，千金散尽还复来”是发泄对哪一位当权者的不满吗？是，又不都是。因此，在教学时，教师除了要引导学生结合诗人的创作背景来理解诗中的思想感情外，还要让学生理解诗歌中所蕴含的普遍真理。
从创作角度来说，诗歌是诗人情绪的瞬间爆发。比如：“剪不断，理还乱”是千古离人的感伤；“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”是壮志难酬的愤激；“临行密密缝，意恐迟迟归”是万千慈母的情怀；“少壮不努力，老大徒伤悲”是人生苦短的慨叹……我们在教学中应充分利用这点来使学生感受到诗歌的独特魅力，深入体会人间的爱和恨、美与丑、和谐与冲突等普遍感情。
另外，在优秀的诗词中，执着而深沉的家国情怀，热烈而真挚的亲情主题，深刻而理性的人生思索，更是我们的文学遗产中最为可贵的精神财富。如：杜甫的“会当凌绝顶，一览众山小”所表现出的壮志豪情激励着一代又一代的年轻人；陆游的“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”所流露出的爱国情怀感动着无数的仁人志士；王勃的“海内存知已，天涯若比邻”给相隔两地的朋友带来无限的慰藉；文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”让迷茫中的人明白了人生价值的取向；而陶渊明的《饮酒》让我们体会到了诗人遗世独立“不为五斗米折腰”的高尚人格；辛弃疾的《为陈同甫赋壮词以寄之》让我们感受到了诗人一心为国杀敌却报国无门的满腔悲愤……学生在学习这此作品时，常常为诗人的崇高思想和精神力量所感染，并从中获得精神上的满足和快感，同时也使自己的人格在审美体验的过程中获极大的锻炼和提升。
当然，语文教育中的美育有别于思想政治教育，它是一种人文教育、播种教育。它不象思想政治教育那样有“立竿见影”的效果，但它“春风化雨点滴入土”。古诗文的教学也不是为了培养诗人，而是为了提高青少年的审美能力，是要把美的种子播撒到他们的心田。特别是在当前信仰危机、道德沦丧、物欲横流的现实社会中，我们语文教师更应充分发挥语文的教育功能和美育功能，努力培养我们的学生，使他们成为有理想、有道德、有正确的人生观、价值观、洁身自爱、健康成长的一代新人。