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摘要：新一轮基础教育课程强调转变学生的学习方式，创设恰当的问题情境，追求自然平和的教学状态。是实现这一目标的重要途径之一。用案例介绍当前流行的“知识问题化、问题情境化”的教学设计理念，旨在帮助化学教师在课堂教学中创设情境，调动学生的学习积极性，培养学生的创新精神和解决实际问题的能力，提高课堂教学的质量和效益。
关键词：新课程：情境：自然
文章编号：1008－0546(2010)11－0033－02 中图分类号：G632.41 文献标识码：Bdoi：10.3969／j.issn.1008－0546.2010.11.018
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景。即“情境”相联系的，在实际情境下学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识。从而赋予新知识某种意义。新课程的实施转变了教学理念，“知识问题化、问题情境化”既避免了知识以枯燥、呆板的形式传授给学生，又可以使教学内容在联系现实的情境中加以呈现，引发学生的认知需求，激发其学习动机。让学生在独立与合作的探索过程中建构知识体系。
情境教学可以充分体现学生学习的主体性，但是教学情境的设置。教学过程的进行，却离不开教师的主导作用。要成功地搞好情境教学，教师必须认真分析教学内容和教学对象，编制有效的导学系统，创设适当的学习环境。指导和帮助学生的自主探究和协作学习。因此。如何在教师的正确引导和协助下，充分发挥学生的主体作用，是搞好情境教学的关键，也是我们当前课堂教学模式改革的重点。本文仅就教学情境创设的合理性做些思考。希望能与同行共同探讨。
一、情境创设应关注化学的本色，重视化学知识的自然生成
案例一：在“钠的性质与应用”的教学中，新闻“金属钠水雷惊现珠江”是教师们乐于采用的素材。但是如果在创设了情境后就将其抛在一边，直接进入传统的知识教学，如钠的物理性质、化学性质、用途等。就不能充分发挥情境的功能。
如果能以“金属钠水雷惊现珠江”作为情境，始终围绕这个素材，环环相扣，把本节课的教学知识点“钠的物理性质，钠的化学性质，钠的制取，存在和主要用途”都融入情境中，就能让学生在课堂与现实生活中自由穿梭。既不会感到学习的厌倦，又收获了知识。对化学的实用性也有很深的体会。首先，教师让学生根据新闻发表自己的见解，接着引导提出第一个问题：“钠是什么样的物质?它能与水反应吗?若反应又生成什么呢?”实验探究钠与水的反应及产物后，教师又提出第二个问题：“模拟实验证明了钠与水能发生剧烈反应，但为什么模拟实验中钠与水没有发生爆炸，而新闻所报导的事件中却发生了爆炸?”讨论得出结论：金属钠遇到水的时候，会释放出氢气，氢气的着火点相当低。大量的金属钠在水里迅速的反应就会发生剧烈的爆炸。教师又问：“如何防止爆炸?(另五个没有爆炸的金属桶如何处理?)”“这些水中的水雷是从哪里来的?”“金属钠如何贮存运输?”这样，整节课都是围绕着“钠水雷”展开，达到了质量和效益的最大化。
二、情境创设应激发思维的灵动性，符合思维发展的自然性
案例二：先利用多媒体展示三个镜头：
2005年3月29日。京沪高速液氯泄漏。造成28人死亡，两万多亩农作物受损，画面上农作物枯黄、变白。
2005年10月30日，武汉一废品收购点的液氯钢瓶发生泄漏，消防队员进行紧急处理。画面上消防队员将钢瓶浸入到了石灰水中。
2009年1月14日，宁波巨化化学有限公司液氯储存车间一液氯储罐发生泄漏事故，消防队员向泄漏罐喷洒泡沫、液体等。
教师追问，如果你在氯气泄漏现场，你会采取哪些措施?
本案例以真实故事为背景，三个镜头立即抓住了学生的眼球，引起其强烈的求知欲。教师的追问又恰到好处，思维火花一触即发。氯气到底是怎样的一种物质?它具有怎样的物理、化学性质能使人民的生命财产造成如此大的损失?学生或沉思或交流，自主投入了学习。有了庄稼枯黄、变白的情境，大部分学生就能推测出氯气具有漂白性。当看到干布条在氯气中不褪色，联想到植物中可能是有水的原因，把湿布条放入氯气中，果然褪色，最终得出氯气和水反应的产物次氯酸才具有漂白性的正确结论。根据消防队员将泄漏氯气的钢瓶浸入石灰水里，学生获得氯气能和碱反应的知识也是轻而易举。此外，氯气的另一些物理及化学性质都在老师创设的适宜情境中被学生自主获得。在这样的课堂上，学生获得的知识将是持久的。所获得的能力是全面有效的，且终身受益。这些可以归结为教师恰当学习情境的创设。同时，学生不仅感受到了科学探究的过程，而且也通过氯气泄漏给人民带来的生命财产损失，增强了学生的社会责任感和使命感。
这段氯气的内容在很多老师(包括以前的我)的手里是被忽视的或轻视的，其原因主要是内容简单，学生自学便可掌握。但如果你把视角移出课本，转向学生的终身发展，或移向生产生活中不断出现的氯气泄漏事件，你也许就会产生共鸣：对于大部分学生(毕业后不从事化学工作)来说，“氯气的性质”这节内容最有意义的只有它。高考不是最终目标，终身发展才是我们教学的终极目标。
三、情境创设应服务于教学目标体系，关注与学习内容的相关性
如果说，对于元素化合物知识的教学，教师容易找到较多的背景资料，教学情境的设计相对内容较丰富的话，化学中的基本概念和基本理论的教学，要创设出合适的教学情境，难度就更大一些。
案例三：以“电解质，非电解质”的教学为例，如果采用传统的“给出概念。分析概念，实验验证，习题强化”的教学过程，学生的兴趣不大，对概念的理解也不能完全到位，课后的遗忘率较高。请看一位老师的教学设计：一开始，给出了大量的物质，已经归好了类别。如：电解质：氯化钠、硫酸、硫酸钡等；非电解质：蔗糖、酒精、二氧化碳等；既不是电解质，又不是非电解质：铜，盐酸，氯化钠溶液等。在做了几个导电性的实验后放开手让学生讨论，自己得出电解质、非电解质的概念。在讨论二氧化碳为什么是非电解质时。学生出现了一些困难，教师再加以适当的引导，最后得出了二氧化碳的水溶液能够导电。并不是二氧化碳自身电离，而是与水反应生成的碳酸电离而导电的结论。
在这节课的教学过程中，学生始终是带着疑问：到底什么是电解质，什么是非电解质?始终处于一种比较兴奋的状态，在实验后，在与同学讨论之后，学生的分析判断、逻辑思维能力也得到了培养。另外，学生还学会了更深刻的理解概念(如为什么二氧化碳是非电解质)，而不是仅从字面上去分析，断章取义。
相信很多一线教师都会深有体会：在新概念的学习中，如果没有使学生处于认知兴趣较浓，求知欲较强的状态，仅凭课后大量、重复的习题去强化概念，效果是比较差的。很多问题如果没能及时解决和消化，甚至会遗留到高三。加重高三一轮复习的难度。
四、情境的设置应具备科学性，符合语言叙述的自然合理性
情境设置是为教学目标服务的，如果是为了设置而设置，反而会显得生硬，达不到好的教学效果。
以勒沙特列原理的教学为例，我们来看两个教师的情境设置：
案例四：教师先给出了几个著名科学家的照片，从近代到现代，从外国到中国，如门捷列夫、牛顿、袁隆平等，其中有一张是勒沙特列的照片，学生说不出是谁，教师介绍说“他是一个著名的科学家，发现了化学平衡的移动原理。下面我们一起来学习。”
案例五：教师给出问题：草原上的“草－羊－狼”形成一个生态平衡，当羊由于一次狩猎而突然减少后，该平衡中的羊的数量在以后的一段时间内如何变化。说明变化的原因，画出羊的数量的变化曲线图。随后教师重点讲述外界条件的“改变”和平衡自身如何“减弱这种改变”的概念，最后引出勒沙特列原理在化学平衡中的意义。
我们特意以案例四和案例五中的情境在两个平行班级做了实验，从学生课后作业的完成质量和教师与学生课后的交流中我们了解到：案例四中的情境学生普遍感觉比较生硬，对科学家的照片不熟悉，在教师引出了勒沙特列后学生也没有表现出明显的兴趣，没有激起他们好奇心和求知欲。而案例五一开始就激起了学生强烈的探究欲望，讨论得兴高采烈，对化学平衡是一种动态平衡理解得比较到位。
在当前减负增效的教育背景下，如何实现课堂效益的最大化，笔者认为，只有在有限的课堂四十五分钟内让学生充满激情。所以教师必须动足脑筋，创设自然合理的课堂教学情境，最大程度的激发起学生的兴趣，而千万不能再指望多占用学生的自习时间甚至课外时间。只有这样，才能适应当前教学改革的需要，成为一名与时俱进的教师!
参考文献
[1]王云华，化学探究教学中有效情境创设的研究[D]，苏州大学研究生院，2008
[2]王丽红，高中化学教学中问题情境的创设[D]，东北师范大学研究生院，2005
关键词：新课程：情境：自然
文章编号：1008－0546(2010)11－0033－02 中图分类号：G632.41 文献标识码：Bdoi：10.3969／j.issn.1008－0546.2010.11.018
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景。即“情境”相联系的，在实际情境下学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识。从而赋予新知识某种意义。新课程的实施转变了教学理念，“知识问题化、问题情境化”既避免了知识以枯燥、呆板的形式传授给学生，又可以使教学内容在联系现实的情境中加以呈现，引发学生的认知需求，激发其学习动机。让学生在独立与合作的探索过程中建构知识体系。
情境教学可以充分体现学生学习的主体性，但是教学情境的设置。教学过程的进行，却离不开教师的主导作用。要成功地搞好情境教学，教师必须认真分析教学内容和教学对象，编制有效的导学系统，创设适当的学习环境。指导和帮助学生的自主探究和协作学习。因此。如何在教师的正确引导和协助下，充分发挥学生的主体作用，是搞好情境教学的关键，也是我们当前课堂教学模式改革的重点。本文仅就教学情境创设的合理性做些思考。希望能与同行共同探讨。
一、情境创设应关注化学的本色，重视化学知识的自然生成
案例一：在“钠的性质与应用”的教学中，新闻“金属钠水雷惊现珠江”是教师们乐于采用的素材。但是如果在创设了情境后就将其抛在一边，直接进入传统的知识教学，如钠的物理性质、化学性质、用途等。就不能充分发挥情境的功能。
如果能以“金属钠水雷惊现珠江”作为情境，始终围绕这个素材，环环相扣，把本节课的教学知识点“钠的物理性质，钠的化学性质，钠的制取，存在和主要用途”都融入情境中，就能让学生在课堂与现实生活中自由穿梭。既不会感到学习的厌倦，又收获了知识。对化学的实用性也有很深的体会。首先，教师让学生根据新闻发表自己的见解，接着引导提出第一个问题：“钠是什么样的物质?它能与水反应吗?若反应又生成什么呢?”实验探究钠与水的反应及产物后，教师又提出第二个问题：“模拟实验证明了钠与水能发生剧烈反应，但为什么模拟实验中钠与水没有发生爆炸，而新闻所报导的事件中却发生了爆炸?”讨论得出结论：金属钠遇到水的时候，会释放出氢气，氢气的着火点相当低。大量的金属钠在水里迅速的反应就会发生剧烈的爆炸。教师又问：“如何防止爆炸?(另五个没有爆炸的金属桶如何处理?)”“这些水中的水雷是从哪里来的?”“金属钠如何贮存运输?”这样，整节课都是围绕着“钠水雷”展开，达到了质量和效益的最大化。
二、情境创设应激发思维的灵动性，符合思维发展的自然性
案例二：先利用多媒体展示三个镜头：
2005年3月29日。京沪高速液氯泄漏。造成28人死亡，两万多亩农作物受损，画面上农作物枯黄、变白。
2005年10月30日，武汉一废品收购点的液氯钢瓶发生泄漏，消防队员进行紧急处理。画面上消防队员将钢瓶浸入到了石灰水中。
2009年1月14日，宁波巨化化学有限公司液氯储存车间一液氯储罐发生泄漏事故，消防队员向泄漏罐喷洒泡沫、液体等。
教师追问，如果你在氯气泄漏现场，你会采取哪些措施?
本案例以真实故事为背景，三个镜头立即抓住了学生的眼球，引起其强烈的求知欲。教师的追问又恰到好处，思维火花一触即发。氯气到底是怎样的一种物质?它具有怎样的物理、化学性质能使人民的生命财产造成如此大的损失?学生或沉思或交流，自主投入了学习。有了庄稼枯黄、变白的情境，大部分学生就能推测出氯气具有漂白性。当看到干布条在氯气中不褪色，联想到植物中可能是有水的原因，把湿布条放入氯气中，果然褪色，最终得出氯气和水反应的产物次氯酸才具有漂白性的正确结论。根据消防队员将泄漏氯气的钢瓶浸入石灰水里，学生获得氯气能和碱反应的知识也是轻而易举。此外，氯气的另一些物理及化学性质都在老师创设的适宜情境中被学生自主获得。在这样的课堂上，学生获得的知识将是持久的。所获得的能力是全面有效的，且终身受益。这些可以归结为教师恰当学习情境的创设。同时，学生不仅感受到了科学探究的过程，而且也通过氯气泄漏给人民带来的生命财产损失，增强了学生的社会责任感和使命感。
这段氯气的内容在很多老师(包括以前的我)的手里是被忽视的或轻视的，其原因主要是内容简单，学生自学便可掌握。但如果你把视角移出课本，转向学生的终身发展，或移向生产生活中不断出现的氯气泄漏事件，你也许就会产生共鸣：对于大部分学生(毕业后不从事化学工作)来说，“氯气的性质”这节内容最有意义的只有它。高考不是最终目标，终身发展才是我们教学的终极目标。
三、情境创设应服务于教学目标体系，关注与学习内容的相关性
如果说，对于元素化合物知识的教学，教师容易找到较多的背景资料，教学情境的设计相对内容较丰富的话，化学中的基本概念和基本理论的教学，要创设出合适的教学情境，难度就更大一些。
案例三：以“电解质，非电解质”的教学为例，如果采用传统的“给出概念。分析概念，实验验证，习题强化”的教学过程，学生的兴趣不大，对概念的理解也不能完全到位，课后的遗忘率较高。请看一位老师的教学设计：一开始，给出了大量的物质，已经归好了类别。如：电解质：氯化钠、硫酸、硫酸钡等；非电解质：蔗糖、酒精、二氧化碳等；既不是电解质，又不是非电解质：铜，盐酸，氯化钠溶液等。在做了几个导电性的实验后放开手让学生讨论，自己得出电解质、非电解质的概念。在讨论二氧化碳为什么是非电解质时。学生出现了一些困难，教师再加以适当的引导，最后得出了二氧化碳的水溶液能够导电。并不是二氧化碳自身电离，而是与水反应生成的碳酸电离而导电的结论。
在这节课的教学过程中，学生始终是带着疑问：到底什么是电解质，什么是非电解质?始终处于一种比较兴奋的状态，在实验后，在与同学讨论之后，学生的分析判断、逻辑思维能力也得到了培养。另外，学生还学会了更深刻的理解概念(如为什么二氧化碳是非电解质)，而不是仅从字面上去分析，断章取义。
相信很多一线教师都会深有体会：在新概念的学习中，如果没有使学生处于认知兴趣较浓，求知欲较强的状态，仅凭课后大量、重复的习题去强化概念，效果是比较差的。很多问题如果没能及时解决和消化，甚至会遗留到高三。加重高三一轮复习的难度。
四、情境的设置应具备科学性，符合语言叙述的自然合理性
情境设置是为教学目标服务的，如果是为了设置而设置，反而会显得生硬，达不到好的教学效果。
以勒沙特列原理的教学为例，我们来看两个教师的情境设置：
案例四：教师先给出了几个著名科学家的照片，从近代到现代，从外国到中国，如门捷列夫、牛顿、袁隆平等，其中有一张是勒沙特列的照片，学生说不出是谁，教师介绍说“他是一个著名的科学家，发现了化学平衡的移动原理。下面我们一起来学习。”
案例五：教师给出问题：草原上的“草－羊－狼”形成一个生态平衡，当羊由于一次狩猎而突然减少后，该平衡中的羊的数量在以后的一段时间内如何变化。说明变化的原因，画出羊的数量的变化曲线图。随后教师重点讲述外界条件的“改变”和平衡自身如何“减弱这种改变”的概念，最后引出勒沙特列原理在化学平衡中的意义。
我们特意以案例四和案例五中的情境在两个平行班级做了实验，从学生课后作业的完成质量和教师与学生课后的交流中我们了解到：案例四中的情境学生普遍感觉比较生硬，对科学家的照片不熟悉，在教师引出了勒沙特列后学生也没有表现出明显的兴趣，没有激起他们好奇心和求知欲。而案例五一开始就激起了学生强烈的探究欲望，讨论得兴高采烈，对化学平衡是一种动态平衡理解得比较到位。
在当前减负增效的教育背景下，如何实现课堂效益的最大化，笔者认为，只有在有限的课堂四十五分钟内让学生充满激情。所以教师必须动足脑筋，创设自然合理的课堂教学情境，最大程度的激发起学生的兴趣，而千万不能再指望多占用学生的自习时间甚至课外时间。只有这样，才能适应当前教学改革的需要，成为一名与时俱进的教师!
参考文献
[1]王云华，化学探究教学中有效情境创设的研究[D]，苏州大学研究生院，2008
[2]王丽红，高中化学教学中问题情境的创设[D]，东北师范大学研究生院，2005