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家教、辅导班等日益火爆的发展态势生动地证明着补习教育在实践中的普遍性，但在理论研究上这个领域却远没有这么热闹，它往往在教育理论体系中呈现出一种“影子”形态，成为一种“教学论边缘的实际问题”[1]。这种边缘化不仅体现在研究的数量上，还体现在一些基本问题的思辨上：纵观近年来我国关于补习教育的研究，虽然不乏令人耳目一新的创新之作，但也存在对一些基本问题缺乏深入思考的遗憾。梳理以往研究，进一步厘清补习教育的基本内涵，进而探索有效的研究方法并给出合理的政策应对，这对于我们规范补习教育发展有积极的意义。
一、 是什么——补习教育的内涵界定
在补习教育的定义上，研究者大都采用了一种描述性定义方式，即通过补习教育特征的描述为其定义。如较早的研究者王有升认为：补习教育是指中小学生在接受学校正规教育之外所参加的针对其文化课或艺术方面进行的辅导[2]，这个界定中包含了补习教育的三个重要特征：学习对象、学习内容和学习时间。雷万鹏指出：“教育补习指除正常学校教育外，家庭购买的、额外的教育服务形式。包括聘请家庭教师为子女授课或送子女到补习班就读等”[3]。这个定义中又突出了补习教育的另一点特征：有偿性。其他研究者对补习教育的界定也大都是围绕这几个主要特征论述的。如彭湃认为，课外补习是由私人支付的主流教育之外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象[4]。杨启亮仅从家教这一角度对补习教育作了界定，指家庭中的或者由家庭组织的与学校教学内容一致的或同质化拓展的教学活动[1]。徐政法概括性地总结了以往补习教育的特征为：一个阶段（中小学）；两种形式（“家教”和课外班）；三大特性（补充性、私人性和有偿性）[5]。通过这一系列特征的描述来界定这一领域固然直观清楚，但若结合实践推敲这些特征，却又有一些不合理之处。
例如，就补习教育学习对象而言，幼儿园阶段孩子参加的课外舞蹈班、歌唱班等与中小学生的这类补习在性质上并没有什么差别，而为了考研、考公务员、考托福等举办的辅导班的补习与中小学生备考的补习根本上也是一致的。如果仅把补习教育学习对象限定在中小学阶段会人为地排除了其他的补习教育。再就补习形式而言，也有范围较窄的问题。除了家教和补习班之外，一些其他的校外小组活动也有补习的性质，此外，随着网络技术的成熟，一些基于网络的辅导班、线上家教等实践形式也逐渐兴盛，这些也都应该是补习教育的实践形式。最后，有偿性这一特征也有进一步思考的必要，实践中除了有偿的补习之外，也有一些由学校老师、志愿者或者学习者的亲属等提供的各类免费课外辅导等，这也应属补习教育的一种。
因此我们看到，除了个人选择性和学习时空在课外（补充性）这两个特征外，其他诸如阶段性、有偿性、学习内容与学校学习相似等特征虽然较普遍地体现在大部分的补习教育中，但却并非为所有补习教育所共有，我们有必要对不同的补习教育形式进行甄别分类。Mark Bray根据补习教育的提供者的不同将补习教育分为六大类：教师教自己的学生；教师教其他学生；大学生提供的补习；其他人员（大学教师、退休人员等）提供的补习；补习公司提供的和基于互联网的家教等。各大类的补习形式中又根据规模不同可以划分一对一、小组学习、大班学习等多种形式[6]。如果对不同形式补习教育的特征不加区分，泛泛地论述“补习教育”，则可能引起不必要的争议，如有研究者以较狭义的补习教育为对象，批评了课外补习对学校教育的冲击，称其为课程改革的绊脚石[7]，但又有人把补习看作课程改革的补充和助推器[8]。这两种截然相反的结论根本上源于不同研究者对补习教育界定的不同。
根据一般的特征，我们认为至少可以给出广义和狭义两种补习教育的界定。广义的补习教育指学习者个人选择的学校外进行的所有教育形式，它有补充性和私人选择性两点特征。而狭义的补习教育则特指中小学学习者个人选择的针对其文化课或艺术、体育等方面进行的有偿的辅导，主要包括“家教”和课外辅导班等形式，这里的补习结果是纳入到学校教学评价系统之中的。当前对补习教育的大部分批评声音多是来自对狭义层面补习教育的反思。
二、 怎么样——补习教育的研究方法思考
当前的补习教育研究大都是在国际比较基础上的理性思辨，因此，有学者呼吁应强调实证的研究[4]。近年来，我国补习教育研究中也出现了一些问卷调查等形式的实证方法，但由于研究对象的特点，结果往往较难取得一致。
首先，调查样本的代表性难以保证。补习教育研究的调查一般涉及补习教育的提供者和接受者这两方主体，两者都有较强的流动性和隐蔽性，因此很难抽取出有代表性的样本。当我们试图对补习教育的提供者取样时，由于补习教师往往并不隶属于一个专门的管理机构，因此很难从官方取得相关数据；即便能找到个别补习教育的管理机构（如教育部门备案的私立补习学校，大学的家教管理中心等）可以较方便地从中取得样本，但这些样本往往并不具备代表性，因为这种隶属正规组织的补习教师往往经过了专门的培训，有较好的资历，不能代表补习市场的整体情况。同样地，补习教育接受者样本的获得也有类似的困难。由于补习教育有明显的个人选择性，而这种选择有较强的隐蔽性：学习者可能请家教，也可能参加课外辅导班或者购买网络学习的学习卡等，在学习时间上他可能是长期的也可能是短时的，这种复杂性导致了参与补习的整体的复杂性，很难用一个小样本来代表。
其次，调查中数据的准确性也较难保证。作为影子教育系统的参与者，参与补习活动的老师和学生容易对相关的调查产生顾虑而不愿配合研究。对于补习教育的个体提供者而言，一些教师可能会因为担心工作之余从事赚外快的补习工作被领导机构批评，而不愿意承认自己在做家教或辅导班的老师。就参加补习的学生而言也可能有相似的疑虑，他们也很可能不愿意让自己的课任老师、自己班上的同学知道自己的补习行为。因为课任老师可能会认为参加补习是对他们教学效果的不信任，而同学可能会因知道自己补习才跟得上学习进度而嘲笑自己的学习能力。因此，一般的调查统计可能会低估补习教育的普遍性。 正因为补习教育的难以观测和监控，相关的数据也难以准确收集，因此不容易用实证分析的方法探讨国内教育补习现象。已有的相关研究在结论上往往有比较大的差异，如有以某城市小学生为样本的调查表明参加补习的学生比例达100%[9]，而另一项关于城市的类似对象调查则显示只有64%的小学生参加了补习教育[10]，而一项根据国家统计局有关教育支出的数据分析得到的城镇小学生参加补习的比例为73.8%[11]。
此外，对于补习的效果也难以获得准确数据。补习教育的个人选择使得补习者往往是流动的，我们很难保证没参加补习教育的学习者不参加补习教育，同样，今天请家教的学生可能明天会去参加辅导班或进行网上学习。此外，补习教育的形式，补习教育教师的水平，学习者的家庭情况等诸多变量都与补习教育有关，而这些变量更是难以控制的，因此，我们很难“实证”补习教育的效果。
因此，在补习教育的研究上，我们应扩展思路，在比较研究和实证分析等传统研究的基础上，采用质的研究方法，在自然情境下对一些补习教育个案作深入的探究，通过与补习教师、家长、补习学生等各方的互动对其行为和意义建构获得更好的理解。
三、 如何做——补习教育应对政策的制定
狭义的补习教育有许多消极作用：它加重了补习学生家庭的经济负担；强化了事实上的学术竞争上的不平等；剥夺了学生学习其他内容的机会（参加补习的学生会更少时间进行独立的课外阅读、社区服务等活动）；还可能减损了学生的学习兴趣和自学能力；影响学生正常课上学习的效率等。因此，我国的研究者对补习教育大都持一种否定态度，这种态度反映在政策制定上就是国家各相关部门颁布的一系列对于补习教育的限制性文件。早在1996年，《国务院办公厅转发国家教委等部门关于1996年在全国开展治理中小学乱收费工作实施意见的通知》就指出：“不准举办以各种名目收取费用的补习班、超常班等。”2000年，教育部颁布的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》又指出：“不得占用节假日、双休日和寒暑假组织学生上课，更不得收费上课、有偿补课”[5]。而山东省人大常委会2009年公布的《山东省义务教育条例（草案）》也明确规定：“学校和教师不得利用假期、公休日、课余时间组织学生进行补课，不得动员、组织本校学生参加社会力量举办的各类补习班。在职教师不得从事有偿家教活动，不得举办或者参与举办各类补习班。”辽宁省最近颁布的《关于辽宁省规范中小学办学行为的规定》也明确强调“严禁学校教师违规补课”，但这些政策在理论上和实践中却遇到了双重阻力。
从理论上看，政府部门并没有权力去干涉教师个体业余时间的行为，因此，有关部门或者可以制止学校组织的补习，但若强行限制个体教师的行为则属于公权对私人领域的僭越。在同样盛行补习教育的韩国也曾明令禁止教师进行有偿的补习，但在1998年韩国高等法院明确宣布，补习是一个私人的行为而非公共的行为，因此制止这种私人行为的行政命令是违背韩国宪法的[12]。从具体实践来看，教育补习现象也并未因各种“禁补令”的颁布而销声匿迹，只是从公开转入“地下”，甚至更加繁荣。理论和现实的困境要求补习教育政策的制定者更新理念，扩展思路。
有效的政策应该源于对实践深入的分析。分析教育补习各环节，我们看到补习教育是一个稳定的系统：[13]我国传统文化对教育的重视、一些家长对学校教学的怀疑、升学的分数博弈等诸多因素使家长愿意为自己的孩子购买“教育”；而当前评价方式的分数取向与学校教育自身的缺陷又恰好为补习教育留下了进入的空间；教师、在校学生等补习教育供给者对利益的追求使市场上有各种能满足家长需求的“补习教育商品”。而要有效地应对补习教育带来的负面问题需要在政策制定上的系统思维，而不是“头疼医头，脚疼医脚”的简单思维。当前，补习教育提供者的资质是补习教育负面问题的直接来源，因此，我们可以通过提升补习教育的资质减少补习教育的问题。这就要求管理的着力点应该放到规范上，一方面要强化对补习教育市场的监督管理，加强对补习学校、补习班的审批和监管工作，制定可行的补习学校审查制度，各高校也应设立专门的家教管理中心，对做家教的高校学生进行相应的培训管理，从而提升补习教育的质量。另一方面，国家应依托现代教育技术手段，建设优质低廉的网络补习教育平台，扶植培育一批优质的补习教育提供方，让一般家庭的孩子可以接受到优质补习教育，从而减少补习教育带来的教育公平方面的负面问题。
参考文献
[1] 杨启亮.“家教”：一个教学论边缘的实际问题.教育理论与实践，2003（5）.
[2] 王有升.补习教育：一类不可忽视的教育现象.上海教育科研，1997（6）.
[3] 雷万鹏.高中生教育补习支出：影响因素及政策启示.教育与经济，2005（1）.
[4] 彭湃.“影子教育”：国外关于课外补习的研究与启示.外国中小学教育，2007（9）.
[5] 许政法.国内课外补习研究回顾与展望.教学研究，2009（1）.
[6] Mark Bray.Confronting the shadow education system：？what government policies for what private tutoring？[M] United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，2009.
[7] 唐芳丽，彭跃花.影响新课改的另一因素.河北师范大学学报（教科版），2008（2）.
[8] 谢丽玲.课外补习：落实终身教育理念的必要措施——论新课程实施过程中的课外补习.湖南师范大学教育科学学报，2004（3）.
[9] 卢阳.小学生课外教育情况的调查.广西民族学院学报（哲学社会科学版），2005（S2）.
[10] 彭湃，周自波.城市义务教育阶段课外补习研究——基于湖北武汉市H区的抽样调查.中小学管理，2008（4）.
[11] 薛海平，丁小浩.中国城镇学生教育补习研究.教育研究，2009（1）.
[12] Chong Jae Lee.Korean Education Fever and Private Tutoring [J] KEDI Journal of Educational Policy Vol.2 No.1 2005.
[13] 王吉.关于补习教育的再思考.河北师范大学学报（教育科学版），2008（8）.
一、 是什么——补习教育的内涵界定
在补习教育的定义上，研究者大都采用了一种描述性定义方式，即通过补习教育特征的描述为其定义。如较早的研究者王有升认为：补习教育是指中小学生在接受学校正规教育之外所参加的针对其文化课或艺术方面进行的辅导[2]，这个界定中包含了补习教育的三个重要特征：学习对象、学习内容和学习时间。雷万鹏指出：“教育补习指除正常学校教育外，家庭购买的、额外的教育服务形式。包括聘请家庭教师为子女授课或送子女到补习班就读等”[3]。这个定义中又突出了补习教育的另一点特征：有偿性。其他研究者对补习教育的界定也大都是围绕这几个主要特征论述的。如彭湃认为，课外补习是由私人支付的主流教育之外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象[4]。杨启亮仅从家教这一角度对补习教育作了界定，指家庭中的或者由家庭组织的与学校教学内容一致的或同质化拓展的教学活动[1]。徐政法概括性地总结了以往补习教育的特征为：一个阶段（中小学）；两种形式（“家教”和课外班）；三大特性（补充性、私人性和有偿性）[5]。通过这一系列特征的描述来界定这一领域固然直观清楚，但若结合实践推敲这些特征，却又有一些不合理之处。
例如，就补习教育学习对象而言，幼儿园阶段孩子参加的课外舞蹈班、歌唱班等与中小学生的这类补习在性质上并没有什么差别，而为了考研、考公务员、考托福等举办的辅导班的补习与中小学生备考的补习根本上也是一致的。如果仅把补习教育学习对象限定在中小学阶段会人为地排除了其他的补习教育。再就补习形式而言，也有范围较窄的问题。除了家教和补习班之外，一些其他的校外小组活动也有补习的性质，此外，随着网络技术的成熟，一些基于网络的辅导班、线上家教等实践形式也逐渐兴盛，这些也都应该是补习教育的实践形式。最后，有偿性这一特征也有进一步思考的必要，实践中除了有偿的补习之外，也有一些由学校老师、志愿者或者学习者的亲属等提供的各类免费课外辅导等，这也应属补习教育的一种。
因此我们看到，除了个人选择性和学习时空在课外（补充性）这两个特征外，其他诸如阶段性、有偿性、学习内容与学校学习相似等特征虽然较普遍地体现在大部分的补习教育中，但却并非为所有补习教育所共有，我们有必要对不同的补习教育形式进行甄别分类。Mark Bray根据补习教育的提供者的不同将补习教育分为六大类：教师教自己的学生；教师教其他学生；大学生提供的补习；其他人员（大学教师、退休人员等）提供的补习；补习公司提供的和基于互联网的家教等。各大类的补习形式中又根据规模不同可以划分一对一、小组学习、大班学习等多种形式[6]。如果对不同形式补习教育的特征不加区分，泛泛地论述“补习教育”，则可能引起不必要的争议，如有研究者以较狭义的补习教育为对象，批评了课外补习对学校教育的冲击，称其为课程改革的绊脚石[7]，但又有人把补习看作课程改革的补充和助推器[8]。这两种截然相反的结论根本上源于不同研究者对补习教育界定的不同。
根据一般的特征，我们认为至少可以给出广义和狭义两种补习教育的界定。广义的补习教育指学习者个人选择的学校外进行的所有教育形式，它有补充性和私人选择性两点特征。而狭义的补习教育则特指中小学学习者个人选择的针对其文化课或艺术、体育等方面进行的有偿的辅导，主要包括“家教”和课外辅导班等形式，这里的补习结果是纳入到学校教学评价系统之中的。当前对补习教育的大部分批评声音多是来自对狭义层面补习教育的反思。
二、 怎么样——补习教育的研究方法思考
当前的补习教育研究大都是在国际比较基础上的理性思辨，因此，有学者呼吁应强调实证的研究[4]。近年来，我国补习教育研究中也出现了一些问卷调查等形式的实证方法，但由于研究对象的特点，结果往往较难取得一致。
首先，调查样本的代表性难以保证。补习教育研究的调查一般涉及补习教育的提供者和接受者这两方主体，两者都有较强的流动性和隐蔽性，因此很难抽取出有代表性的样本。当我们试图对补习教育的提供者取样时，由于补习教师往往并不隶属于一个专门的管理机构，因此很难从官方取得相关数据；即便能找到个别补习教育的管理机构（如教育部门备案的私立补习学校，大学的家教管理中心等）可以较方便地从中取得样本，但这些样本往往并不具备代表性，因为这种隶属正规组织的补习教师往往经过了专门的培训，有较好的资历，不能代表补习市场的整体情况。同样地，补习教育接受者样本的获得也有类似的困难。由于补习教育有明显的个人选择性，而这种选择有较强的隐蔽性：学习者可能请家教，也可能参加课外辅导班或者购买网络学习的学习卡等，在学习时间上他可能是长期的也可能是短时的，这种复杂性导致了参与补习的整体的复杂性，很难用一个小样本来代表。
其次，调查中数据的准确性也较难保证。作为影子教育系统的参与者，参与补习活动的老师和学生容易对相关的调查产生顾虑而不愿配合研究。对于补习教育的个体提供者而言，一些教师可能会因为担心工作之余从事赚外快的补习工作被领导机构批评，而不愿意承认自己在做家教或辅导班的老师。就参加补习的学生而言也可能有相似的疑虑，他们也很可能不愿意让自己的课任老师、自己班上的同学知道自己的补习行为。因为课任老师可能会认为参加补习是对他们教学效果的不信任，而同学可能会因知道自己补习才跟得上学习进度而嘲笑自己的学习能力。因此，一般的调查统计可能会低估补习教育的普遍性。 正因为补习教育的难以观测和监控，相关的数据也难以准确收集，因此不容易用实证分析的方法探讨国内教育补习现象。已有的相关研究在结论上往往有比较大的差异，如有以某城市小学生为样本的调查表明参加补习的学生比例达100%[9]，而另一项关于城市的类似对象调查则显示只有64%的小学生参加了补习教育[10]，而一项根据国家统计局有关教育支出的数据分析得到的城镇小学生参加补习的比例为73.8%[11]。
此外，对于补习的效果也难以获得准确数据。补习教育的个人选择使得补习者往往是流动的，我们很难保证没参加补习教育的学习者不参加补习教育，同样，今天请家教的学生可能明天会去参加辅导班或进行网上学习。此外，补习教育的形式，补习教育教师的水平，学习者的家庭情况等诸多变量都与补习教育有关，而这些变量更是难以控制的，因此，我们很难“实证”补习教育的效果。
因此，在补习教育的研究上，我们应扩展思路，在比较研究和实证分析等传统研究的基础上，采用质的研究方法，在自然情境下对一些补习教育个案作深入的探究，通过与补习教师、家长、补习学生等各方的互动对其行为和意义建构获得更好的理解。
三、 如何做——补习教育应对政策的制定
狭义的补习教育有许多消极作用：它加重了补习学生家庭的经济负担；强化了事实上的学术竞争上的不平等；剥夺了学生学习其他内容的机会（参加补习的学生会更少时间进行独立的课外阅读、社区服务等活动）；还可能减损了学生的学习兴趣和自学能力；影响学生正常课上学习的效率等。因此，我国的研究者对补习教育大都持一种否定态度，这种态度反映在政策制定上就是国家各相关部门颁布的一系列对于补习教育的限制性文件。早在1996年，《国务院办公厅转发国家教委等部门关于1996年在全国开展治理中小学乱收费工作实施意见的通知》就指出：“不准举办以各种名目收取费用的补习班、超常班等。”2000年，教育部颁布的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》又指出：“不得占用节假日、双休日和寒暑假组织学生上课，更不得收费上课、有偿补课”[5]。而山东省人大常委会2009年公布的《山东省义务教育条例（草案）》也明确规定：“学校和教师不得利用假期、公休日、课余时间组织学生进行补课，不得动员、组织本校学生参加社会力量举办的各类补习班。在职教师不得从事有偿家教活动，不得举办或者参与举办各类补习班。”辽宁省最近颁布的《关于辽宁省规范中小学办学行为的规定》也明确强调“严禁学校教师违规补课”，但这些政策在理论上和实践中却遇到了双重阻力。
从理论上看，政府部门并没有权力去干涉教师个体业余时间的行为，因此，有关部门或者可以制止学校组织的补习，但若强行限制个体教师的行为则属于公权对私人领域的僭越。在同样盛行补习教育的韩国也曾明令禁止教师进行有偿的补习，但在1998年韩国高等法院明确宣布，补习是一个私人的行为而非公共的行为，因此制止这种私人行为的行政命令是违背韩国宪法的[12]。从具体实践来看，教育补习现象也并未因各种“禁补令”的颁布而销声匿迹，只是从公开转入“地下”，甚至更加繁荣。理论和现实的困境要求补习教育政策的制定者更新理念，扩展思路。
有效的政策应该源于对实践深入的分析。分析教育补习各环节，我们看到补习教育是一个稳定的系统：[13]我国传统文化对教育的重视、一些家长对学校教学的怀疑、升学的分数博弈等诸多因素使家长愿意为自己的孩子购买“教育”；而当前评价方式的分数取向与学校教育自身的缺陷又恰好为补习教育留下了进入的空间；教师、在校学生等补习教育供给者对利益的追求使市场上有各种能满足家长需求的“补习教育商品”。而要有效地应对补习教育带来的负面问题需要在政策制定上的系统思维，而不是“头疼医头，脚疼医脚”的简单思维。当前，补习教育提供者的资质是补习教育负面问题的直接来源，因此，我们可以通过提升补习教育的资质减少补习教育的问题。这就要求管理的着力点应该放到规范上，一方面要强化对补习教育市场的监督管理，加强对补习学校、补习班的审批和监管工作，制定可行的补习学校审查制度，各高校也应设立专门的家教管理中心，对做家教的高校学生进行相应的培训管理，从而提升补习教育的质量。另一方面，国家应依托现代教育技术手段，建设优质低廉的网络补习教育平台，扶植培育一批优质的补习教育提供方，让一般家庭的孩子可以接受到优质补习教育，从而减少补习教育带来的教育公平方面的负面问题。
参考文献
[1] 杨启亮.“家教”：一个教学论边缘的实际问题.教育理论与实践，2003（5）.
[2] 王有升.补习教育：一类不可忽视的教育现象.上海教育科研，1997（6）.
[3] 雷万鹏.高中生教育补习支出：影响因素及政策启示.教育与经济，2005（1）.
[4] 彭湃.“影子教育”：国外关于课外补习的研究与启示.外国中小学教育，2007（9）.
[5] 许政法.国内课外补习研究回顾与展望.教学研究，2009（1）.
[6] Mark Bray.Confronting the shadow education system：？what government policies for what private tutoring？[M] United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，2009.
[7] 唐芳丽，彭跃花.影响新课改的另一因素.河北师范大学学报（教科版），2008（2）.
[8] 谢丽玲.课外补习：落实终身教育理念的必要措施——论新课程实施过程中的课外补习.湖南师范大学教育科学学报，2004（3）.
[9] 卢阳.小学生课外教育情况的调查.广西民族学院学报（哲学社会科学版），2005（S2）.
[10] 彭湃，周自波.城市义务教育阶段课外补习研究——基于湖北武汉市H区的抽样调查.中小学管理，2008（4）.
[11] 薛海平，丁小浩.中国城镇学生教育补习研究.教育研究，2009（1）.
[12] Chong Jae Lee.Korean Education Fever and Private Tutoring [J] KEDI Journal of Educational Policy Vol.2 No.1 2005.
[13] 王吉.关于补习教育的再思考.河北师范大学学报（教育科学版），2008（8）.