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［摘要］随着我国教师资格认定工作的深入开展，西部少数民族地区也开始启动了高职高专教师专业化教育与认证工作。但由于西部地区经济发展严重滞后于发达地区，在教育资源的分配与占有方面，无法与经济发达地区相抗衡，这使得西部少数民族地区高职高专院校在教师专业化过程中存在着一系列问题。笔者以广西壮族自治区高职高专院校教师专业化发展的现状、存在的问题为突破口，以期找出西部民族地区高职高专院校教师专业化发展的对策。
［关键词］西部少数民族地区教师教育教师专业化高职高专
［作者简介］周淼泉（1971- ），男，湖南株洲人，南宁师范高等专科学校经济与管理系党总支书记，教授，中南大学高等教育研究所在读硕士，主要研究方向为高等教育学。（广西南宁532400）康玉唐，中南大学高等教育研究所副所长，教授，硕士生导师，主要研究方向为高等医学教育。（湖南长沙410083）
［课题项目］本文系广西教育科学“十五”规划重点课题“广西专科学校教师专业化存在的问题与对策”成果之一。（主持人：周淼泉，课题编号：2005B65）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）05-0077-03
一、教师专业化的现状与研究背景
（一）我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，它第一次从法律角度确认了教师的专业地位。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，其中，教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，并进入实际操作阶段。
目前，我国社会上对“教师是不可替代的专门职业”这一观点仍未达成共识。教育部师范教育司有关负责人认为，原因可能有三方面：一是在教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格、不称职；二是教师这一专业在我国发育不够成熟，专业性不够强，教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即时的成败效应。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国高校教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡薄，广大教师中教育观念陈旧落后、创新意识和研究能力不强、教学方法和手段落后、知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显地表现出来。改革与发展教师教育，提高我国高校教师的专业化水平势在必行。
教师教育一体化、建立开放的教师教育体系、改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势，也是我国提高教师专业化水平、实现教师教育改革与发展的方向。
中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业，必须经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整。要重建适应课程综合化和多样化要求的专业，加强实习实践环节，兼顾学科专业学习和教师职业训练。教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。顾明远教授还指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，那么它在社会上就是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。
（二）广西高职高专院校教师专业化现状
壮族共有人口1500多万，占全自治区总人口的33.2%，主要分布在南宁、百色、河池、柳州等地区。这四个地区的高职高专共有29所，占广西高职高专的80%，其中由中专新升格的有25所，占86%。据笔者调查，这29所学院的教师在升格前接受过专业化教育的只有不到30%，副教授、教授职称只有不到10%。
广西的瑶族共有人口140多万，占全自治区总人口的3%，主要分布在金秀、都安、巴马、大化、富川、恭城等瑶族自治县内。这一地区的高职高专仅有1所河池职业学院，其教师专业化程度更低，“双师”（“双师型”教师）“三师”（合格教师、优秀教师、名师的集合）数只占总数的14.5%，副教授、教授、工程师不到10%。
以苗族为主的桂林、柳州地区有7所高职高专院校，占总数的19.4%。其中接受过专业化教育和学历教育的有25.3%，“双师”“三师”约占总数的30%，副教授、教授占总数的10.3%。
二、教师专业与专业化相关概念
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，它既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者、思想的启迪者、心灵世界的开拓者和情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师职业的专门化既是一种认识，又是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，又是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
三、民族地区高职高专教师专业化问题与对策
（一）民族地区高职高专教师专业化存在的问题
2007年广西高职高专院校共有36所。它和全国少数民族地区的高职高专院校一样有三种来源：一是由中等职业学校、中专升格而来，这部分是主体；二是由其他非职业教育学校转型而来；三是新建设的民办高职院校。不管是哪种类型的院校，笔者在调查过程中发现教师的专业化发展普遍存在以下问题：
1.知识结构有待完善，能力建构滞后。广西高职高专院校教师有较强的技能，但学术根底、学术视野、学科前沿意识等较淡薄，36所院校中发表较高质量学术论文的教师占全体教师的30%左右；课程体系设置一是以学科为中心，忽视了学生发展需要和社会发展的需求；二是课程比例严重失衡；三是文化知识、学科知识、教育知识重叠；四是教师专业技能、教学基本功课程与实践准备不足；五是教育见习、实训、实习时间不够，指导不力，规划不详。
2.专业能力逐步提升，专业道德建设滞后。广西的高职高专教育长期落后于全国平均发展水平。在2003年以前，广西只有1所高职大学，即邕江大学；2003年广西先后成立了27所高职高专院校，教师的专业能力得到了快速稳步的发展。众多高职高专院校纷纷加大了师资队伍的建设，采取了包括校本培训、在职提升和外部引进等手段，通过实习、实训基地的建设，扩大了校企合作、产学研合作，较大程度地提升了教师的专业能力。但同时也带来了专业道德方面的问题。市场经济的发展和社会的根本转型，使得高职高专教师的专业道德危机四伏。高职高专院校（包括公办和民办）为抢生源而欺骗社会、欺骗家长的事件屡见不鲜，教师的专业道德出现了一定程度的滑坡。
3.专业自治自主能力严重受限。高校教师（教授）拥有相当程度的专业自主决策的权力，是衡量教师专业化水平的重要指标。长期以来，我国习惯于从义务与责任层次上来规范教师，强调“道之所存，师之所存”“师者，所以正礼也……礼然而然，则是情安祖也，师云而云，则是智若师也，情安礼，智若师，则是圣人也”，忽视了教师在职业工作中应该享有的、作为专业人员的权利，如教师教育教学权、科学研究权、参与管理权、获取福利权、培训发展权，等等。
4.专业联盟（协会）名存实亡。西方发达资本主义国家为了保证教师在教育教学方面的专业权利，都建立了制度完善的教师联盟。我国能称得上教师专业组织的只有1979年4月12日成立的中国教育协会。它主要负责开展教育科学研究、教育教学改革、学术交流，介绍国内外教育科学研究动向和成果，进行教育教学成果鉴定与推广等。但是由于该组织比较松散而存在以下明显缺陷：一是真正参与的教师很少，尤其是高职高专院校的教师；二是教师并没有足够的活动空间；三是经费的支撑匮乏；四是没有能给予教师专业发展上的真正的帮助。
5.学历教育与专业教育落后于普通高等教育。由于长期以来我国高度重视普通高等教育，严重轻视高职教育，高职高专院校教师所能接受的学历教育和专业教育很难与我国的普通高等教育相抗衡。国家培养硕士、博士能力较弱，高职高专院校对高学历人才吸引力不足，教师队伍学历结构不合理，获得硕士及以上学位的教师比例过低（平均不足10%），符合高等职业教育要求的高级职务教师比例偏低，年轻的新教师比例大，教师学术梯队不合理，专业及学科带头人极其缺乏。以广西地区为例，36所高职高专院校教师中高学历、高职称人数仅占全部教师的8%左右，远远落后于其他普通本专科院校。
（二）民族地区高职高专教师专业化对策
1.教师教育范式与教师专业化。国际上有六种教师培养范式：第一，知识范式。在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。第二，能力范式。20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来、传递出去的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力。于是由知识范式转向能力范式。第三，情感范式。同样是在20世纪60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素。”因而人们开始强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。第四，“建构”范式。随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，是不断扩展的，是在学习者和教学者之间的互动中共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。第五，“批判”范式。强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场，因而主张培养教师的独立思考能力。第六，“反思”范式。主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
2.高职高专教师教育理念与教师专业化。教师的职业理想是确立教师教育制度的基础。高职高专教师培训模式实质上已经从培养非专业化或半专业化的教师，转变为培养适应现代社会和教育本身专业化水平不断提高的，具有专业化理论、知识和能力的教师。新时期高职高专教师应由伦理特征走向专业特征，要强调教师的职前培养与在职进修的连续性，从只热衷于操作技术的训练向技术革新与理论知识的有机结合转变，只有这样才能真正实现教师专业化。
3.高职高专师资职称评定的改革与评定标准的重建。我国高职高专教师职称的评定一直以来和普通本科院校条件、标准一样，但两种学校在办学方向、培养模式、人才规格、师资建设等方面却有很大的差别。高职高专院校教师资格评定上明显不占优势。广西在2007年的高职高专教师职称评定上做了大幅改革，在对教授、副教授进行职称评定时，考虑到了教师的课时、实习、实训区别，取得了较好的成效。
4.“双师”“三师”制度的重构。何谓“双师型”教师，目前尚无定论。根据教育部高等教育司提出的具有“双师”素质的教师应备条件，以及国内各高职高专认定“双师型”教师资格的普遍做法，其内涵可归纳为：第一，具备与本专业同系列的技术职称或岗位资格（技能）证书。第二，虽没有取得实际工作领域专业技术职称，但具有实际专业技术领域技术人员的素质；或已具有实际工作领域中级以上专业技术职称的人员到校任教且获得教师资格证书。“双师型”教师不是教师与工程师或是证书的简单叠加，而应是理论知识、实践能力等方面的有机融合，体现在实际教学中则应是能实现知识的有效再现与传授的教师，如“教授—工程师”“讲师—工程师”“高工—讲师”等都被认定为“双师型”教师。“三师”是指合格教师、优秀教师、名师的集合。我国普通高等教育“三师”的发展较快，而高职高专的“三师”建设严重滞后，尤其是名师在高职高专院校十分匮乏。
2003年以后，广西民族地区高职高专院校得到了前所未有的跨越式发展，学生规模也空前壮大，生源质量稳步提升，但是教师的专业化水平却难以跟上规模化发展的速度。笔者即以广西壮族自治区为例，从民族地区高职高专院校教师专业特性与职业发展中存在的问题出发，以期为西部少数民族地区的高职高专教师专业化发展提供借鉴。
［参考文献］
［1］广西壮族自治区人事厅.关于《广西壮族自治区高等学校教师系列高等职业学校专业技术资格评审条件》（桂教职改［2007］239号）［Z］.2005-09-01.
［2］张铁岩，等.高职高专“双师型”师资建设的几点思考［J］.高等工程教育研究，2003（6）.
［3］刘捷.日本教师的职业形象与启示［J］.高等师范教育研究，2000（9）.
［关键词］西部少数民族地区教师教育教师专业化高职高专
［作者简介］周淼泉（1971- ），男，湖南株洲人，南宁师范高等专科学校经济与管理系党总支书记，教授，中南大学高等教育研究所在读硕士，主要研究方向为高等教育学。（广西南宁532400）康玉唐，中南大学高等教育研究所副所长，教授，硕士生导师，主要研究方向为高等医学教育。（湖南长沙410083）
［课题项目］本文系广西教育科学“十五”规划重点课题“广西专科学校教师专业化存在的问题与对策”成果之一。（主持人：周淼泉，课题编号：2005B65）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）05-0077-03
一、教师专业化的现状与研究背景
（一）我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，它第一次从法律角度确认了教师的专业地位。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，其中，教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，并进入实际操作阶段。
目前，我国社会上对“教师是不可替代的专门职业”这一观点仍未达成共识。教育部师范教育司有关负责人认为，原因可能有三方面：一是在教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格、不称职；二是教师这一专业在我国发育不够成熟，专业性不够强，教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即时的成败效应。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国高校教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡薄，广大教师中教育观念陈旧落后、创新意识和研究能力不强、教学方法和手段落后、知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显地表现出来。改革与发展教师教育，提高我国高校教师的专业化水平势在必行。
教师教育一体化、建立开放的教师教育体系、改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势，也是我国提高教师专业化水平、实现教师教育改革与发展的方向。
中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业，必须经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整。要重建适应课程综合化和多样化要求的专业，加强实习实践环节，兼顾学科专业学习和教师职业训练。教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。顾明远教授还指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，那么它在社会上就是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。
（二）广西高职高专院校教师专业化现状
壮族共有人口1500多万，占全自治区总人口的33.2%，主要分布在南宁、百色、河池、柳州等地区。这四个地区的高职高专共有29所，占广西高职高专的80%，其中由中专新升格的有25所，占86%。据笔者调查，这29所学院的教师在升格前接受过专业化教育的只有不到30%，副教授、教授职称只有不到10%。
广西的瑶族共有人口140多万，占全自治区总人口的3%，主要分布在金秀、都安、巴马、大化、富川、恭城等瑶族自治县内。这一地区的高职高专仅有1所河池职业学院，其教师专业化程度更低，“双师”（“双师型”教师）“三师”（合格教师、优秀教师、名师的集合）数只占总数的14.5%，副教授、教授、工程师不到10%。
以苗族为主的桂林、柳州地区有7所高职高专院校，占总数的19.4%。其中接受过专业化教育和学历教育的有25.3%，“双师”“三师”约占总数的30%，副教授、教授占总数的10.3%。
二、教师专业与专业化相关概念
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，它既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者、思想的启迪者、心灵世界的开拓者和情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师职业的专门化既是一种认识，又是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，又是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
三、民族地区高职高专教师专业化问题与对策
（一）民族地区高职高专教师专业化存在的问题
2007年广西高职高专院校共有36所。它和全国少数民族地区的高职高专院校一样有三种来源：一是由中等职业学校、中专升格而来，这部分是主体；二是由其他非职业教育学校转型而来；三是新建设的民办高职院校。不管是哪种类型的院校，笔者在调查过程中发现教师的专业化发展普遍存在以下问题：
1.知识结构有待完善，能力建构滞后。广西高职高专院校教师有较强的技能，但学术根底、学术视野、学科前沿意识等较淡薄，36所院校中发表较高质量学术论文的教师占全体教师的30%左右；课程体系设置一是以学科为中心，忽视了学生发展需要和社会发展的需求；二是课程比例严重失衡；三是文化知识、学科知识、教育知识重叠；四是教师专业技能、教学基本功课程与实践准备不足；五是教育见习、实训、实习时间不够，指导不力，规划不详。
2.专业能力逐步提升，专业道德建设滞后。广西的高职高专教育长期落后于全国平均发展水平。在2003年以前，广西只有1所高职大学，即邕江大学；2003年广西先后成立了27所高职高专院校，教师的专业能力得到了快速稳步的发展。众多高职高专院校纷纷加大了师资队伍的建设，采取了包括校本培训、在职提升和外部引进等手段，通过实习、实训基地的建设，扩大了校企合作、产学研合作，较大程度地提升了教师的专业能力。但同时也带来了专业道德方面的问题。市场经济的发展和社会的根本转型，使得高职高专教师的专业道德危机四伏。高职高专院校（包括公办和民办）为抢生源而欺骗社会、欺骗家长的事件屡见不鲜，教师的专业道德出现了一定程度的滑坡。
3.专业自治自主能力严重受限。高校教师（教授）拥有相当程度的专业自主决策的权力，是衡量教师专业化水平的重要指标。长期以来，我国习惯于从义务与责任层次上来规范教师，强调“道之所存，师之所存”“师者，所以正礼也……礼然而然，则是情安祖也，师云而云，则是智若师也，情安礼，智若师，则是圣人也”，忽视了教师在职业工作中应该享有的、作为专业人员的权利，如教师教育教学权、科学研究权、参与管理权、获取福利权、培训发展权，等等。
4.专业联盟（协会）名存实亡。西方发达资本主义国家为了保证教师在教育教学方面的专业权利，都建立了制度完善的教师联盟。我国能称得上教师专业组织的只有1979年4月12日成立的中国教育协会。它主要负责开展教育科学研究、教育教学改革、学术交流，介绍国内外教育科学研究动向和成果，进行教育教学成果鉴定与推广等。但是由于该组织比较松散而存在以下明显缺陷：一是真正参与的教师很少，尤其是高职高专院校的教师；二是教师并没有足够的活动空间；三是经费的支撑匮乏；四是没有能给予教师专业发展上的真正的帮助。
5.学历教育与专业教育落后于普通高等教育。由于长期以来我国高度重视普通高等教育，严重轻视高职教育，高职高专院校教师所能接受的学历教育和专业教育很难与我国的普通高等教育相抗衡。国家培养硕士、博士能力较弱，高职高专院校对高学历人才吸引力不足，教师队伍学历结构不合理，获得硕士及以上学位的教师比例过低（平均不足10%），符合高等职业教育要求的高级职务教师比例偏低，年轻的新教师比例大，教师学术梯队不合理，专业及学科带头人极其缺乏。以广西地区为例，36所高职高专院校教师中高学历、高职称人数仅占全部教师的8%左右，远远落后于其他普通本专科院校。
（二）民族地区高职高专教师专业化对策
1.教师教育范式与教师专业化。国际上有六种教师培养范式：第一，知识范式。在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。第二，能力范式。20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来、传递出去的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力。于是由知识范式转向能力范式。第三，情感范式。同样是在20世纪60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素。”因而人们开始强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。第四，“建构”范式。随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，是不断扩展的，是在学习者和教学者之间的互动中共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。第五，“批判”范式。强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场，因而主张培养教师的独立思考能力。第六，“反思”范式。主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
2.高职高专教师教育理念与教师专业化。教师的职业理想是确立教师教育制度的基础。高职高专教师培训模式实质上已经从培养非专业化或半专业化的教师，转变为培养适应现代社会和教育本身专业化水平不断提高的，具有专业化理论、知识和能力的教师。新时期高职高专教师应由伦理特征走向专业特征，要强调教师的职前培养与在职进修的连续性，从只热衷于操作技术的训练向技术革新与理论知识的有机结合转变，只有这样才能真正实现教师专业化。
3.高职高专师资职称评定的改革与评定标准的重建。我国高职高专教师职称的评定一直以来和普通本科院校条件、标准一样，但两种学校在办学方向、培养模式、人才规格、师资建设等方面却有很大的差别。高职高专院校教师资格评定上明显不占优势。广西在2007年的高职高专教师职称评定上做了大幅改革，在对教授、副教授进行职称评定时，考虑到了教师的课时、实习、实训区别，取得了较好的成效。
4.“双师”“三师”制度的重构。何谓“双师型”教师，目前尚无定论。根据教育部高等教育司提出的具有“双师”素质的教师应备条件，以及国内各高职高专认定“双师型”教师资格的普遍做法，其内涵可归纳为：第一，具备与本专业同系列的技术职称或岗位资格（技能）证书。第二，虽没有取得实际工作领域专业技术职称，但具有实际专业技术领域技术人员的素质；或已具有实际工作领域中级以上专业技术职称的人员到校任教且获得教师资格证书。“双师型”教师不是教师与工程师或是证书的简单叠加，而应是理论知识、实践能力等方面的有机融合，体现在实际教学中则应是能实现知识的有效再现与传授的教师，如“教授—工程师”“讲师—工程师”“高工—讲师”等都被认定为“双师型”教师。“三师”是指合格教师、优秀教师、名师的集合。我国普通高等教育“三师”的发展较快，而高职高专的“三师”建设严重滞后，尤其是名师在高职高专院校十分匮乏。
2003年以后，广西民族地区高职高专院校得到了前所未有的跨越式发展，学生规模也空前壮大，生源质量稳步提升，但是教师的专业化水平却难以跟上规模化发展的速度。笔者即以广西壮族自治区为例，从民族地区高职高专院校教师专业特性与职业发展中存在的问题出发，以期为西部少数民族地区的高职高专教师专业化发展提供借鉴。
［参考文献］
［1］广西壮族自治区人事厅.关于《广西壮族自治区高等学校教师系列高等职业学校专业技术资格评审条件》（桂教职改［2007］239号）［Z］.2005-09-01.
［2］张铁岩，等.高职高专“双师型”师资建设的几点思考［J］.高等工程教育研究，2003（6）.
［3］刘捷.日本教师的职业形象与启示［J］.高等师范教育研究，2000（9）.