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摘要：后现代课程观强调课程的动态性、开放性和反思性等理念，对于我国高职精品课程的建设具有一定的指导意义。因此，应从对后现代课程观的认识着手，进一步探讨推进高职精品课程建设的理论支撑。
关键词：后现代课程观；高职；精品课程建设
随着2003年4月8日《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》的下达,教育部在全国正式启动了精品课程建设工程。精品课程建设是示范推广的过程，通过教学信息资源的建设，可实现课程在网上的公示，实现全国优质教育资源的共享。精品课程建设也是一个复杂的系统工程，涉及课程设置、教学内容、教学方法、教育心理、教育技术等很多方面。
高职教育作为我国职业教育与高等教育的重要组成部分，自然也成为精品课程建设的重要阵地。精品课程建设对于提高高职教育的整体质量，推进我国教育体系的完善具有重要作用。2004年2月，教育部公布了2003年度高教国家精品课程名单,共151门,其中本科127门,高职高专仅有24门。2004年度，在高教国家精品课程300门中,本科占249门，高职高专仅占51门。到了2006年度，在374门高教国家精品课程中，高职高专课程占106门。这表明占据高等教育半壁江山的高职教育的精品课程建设具有很大的发展空间，高职精品课程建设的质量还有待于进一步提高。
课程是教育的核心环节，高职教育的性质和功能要通过课程来体现，其质量也要通过课程特色来实现。课程观是课程开发、课程实施与课程评价的基本出发点。后现代课程观是多元的课程观，对于理解课程、建构课程具有重要意义。因此，本文拟从后现代课程观中找出推动高职精品课程建设的理论源泉，以期助于高职精品课程的建设。
后现代课程观的主要观点
后现代课程研究学派兴起于20世纪70年代，是在对西方受工具理性支配的课程理念与课程体系加以批判的基础上建立起来的一种课程研究学派。此学派致力于寻求对课程的理解，形成了一批具有后现代特色的课程理论，如新马克思主义课程观、政治伦理课程观、多元文化课程观、后结构主义课程观等。这些课程观关注课程的整体规划与实施，关注学习过程中个人的自我意识和创造，更加关注课程与人类文化、生态领域等全球利益的有机联系。概括起来，后现代课程观主要强调课程的以下方面：
动态性课程的规范并不是一致的、稳定的，而是冲突的、不稳定的。课程是动态的体系，课程目标是多变的、丰富的、不断生成的，且可以根据需要创造性地变动。但这并不意味着课程没有目标，恰恰相反，后现代课程观所要求的课程目标具有高要求的目标。课程目标要有生成性，要在丰富多变的教育现场适时要求学生主体意识和个性的发展，在动态过程中不断完善与更新，而不追求预设的范式。课程内容是可生长的，强调各个知识领域的相互关联，强调根据人才培养的需要及时更新。紧跟时代发展，课程的内容要突出一个新字。课程内容要统筹基础性与前沿性、创新性以及本课程与上下游课程的关系。课程实施是开发主体与自然、社会、人组成的生态系统，需要在平等的基础上进行对话。注重学习过程组织的平衡，在师生互动的过程中达到动态发展。课程评价注重动态性，重视现时判断与前瞻性评价的统一，量性评价与质性评价的统一，强调评价的发展性与激励性。
开放性课程是一个开放的系统。时间、空间上开放的系统与外界既有物质交换又有能量交换，通过这种全面的交换而使得系统不断更新。主要表现在课程目标的多元化，课程资源的开放性，教学活动在时空、内容、环境、形式上的开放性，从而为不同的学生提供不同的发展条件和可能性。课程评价贯穿始终，重过程胜于重结论，重知识、能力、态度的全面发展胜于对知识单项度的掌握。后现代课程观认为所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程作为一种过程，不是传递知道的而是探索不知道的知识的过程。课程注重的是开放下的建构，是在教育情境中的多方交流下发现和发展知识，从而传递和发展文化的过程。
反思性课程注重反思性的实践,需要对话使其建构带有解释性。正如美国的恩舍所说：通过对话、会谈和共同研究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，可以引发两个过程,一是将这些理解引入意识，二是同时改变这些理解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批评和转变这些假设的框架。课程各个层面都需要对话，通过反思达到理解与转变。课程设置目标的分析要按照教育目标的影响因素进行。课程实施要具有反思性、启发性、隐喻性，并且须形成一种促进探索的课堂气氛，需要教师运用隐语而非运用逻辑激发对话。另外，教师要通过教学反思性评价提高业务水平，课程评价应由目标评价向反思性评价转变。美国的多尔在《后现代课程观》中创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，他提出的与泰勒原理相对的以“4R"（丰富性、回归性、关联性、严密性）作为标准的课程观具有深远的意义。丰富性是指课程的深度，意义的层次,多种可能性或多重解释；回归性是指一个人通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我感知的方式；关联性具有两种意义，教育方面的和文化方面的，在教育方面指课程中的联系赋予课程以丰富的模式或网络,在文化方面指课程之外的文化或宇宙观的联系,这些联系形成了课程赖以生存的大的母体；严密性是指解释性和不确定性，意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系与联系。
后现代课程观对高职精品课程建设的意义
高职所培养人才的主要业务规格是在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具备较快适应生产、建设、管理、服务第一线岗位需要的实际工作能力。因此，有别于学科型和研究型教育，高职的课程具有鲜明的职业性和技术应用性。高职精品课程作为一种推广的课程，应该在体现职业性和技术应用性的基础上突出其示范性，也就是说，高职精品课程应该是相对基础、相对重要的，同时又能够使多数人从中受益的课程。在这些方面，后现代课程观所强调的动态性、开放性、反思性等理念对于高职精品课程的建设具有积极意义。
以就业为导向开发动态的课程体系高职精品课程具有课程单元的模块化、与职业需求的对应化和技术更新化等特点。从这些特点可以看出,高职精品课程作为动态系统与后现代课程观课程要具有动态性的观点是统一的。因此，高职精品课程建设要注重动态课程体系的开发。课程体系要以就业为导向，统一社会发展需要、经济发展需要以及教育发展与人的发展的需要。同时应根据技术变化和市场对各职业方向人才的需求情况，动态修改部分课程设计。以模块确定高职课程体系的基本结构，有利于知识与能力的综合以及课程的动态更新。开发高职精品课程模块的基础是职业分析和教学分析。职业分析主要是通过调研行业企业现状、调研人才市场和学生就业情况加以分析归纳,从而确定特定职业岗位所应具备的综合能力。然后分解每一项综合能力所包括的专项能力,归类知识点、技能,并将其中相同的或者相近的集中在一起,构成职业方向模块。职业方向模块的设置必须与市场需求的变化保持一致，选修相应职业模块的学生人数应与就业率及人才需求保持一致，体现课程设置与选择的动态性。另外，高职精品课程一般分为两大类，即基础课程和专业基础课程。在基础课程方面,课程内容的排列顺序应根据职业活动的程序或解决生产实践中问题的需要进行排列组合，以新出现的问题为中心，动态地按照系统工作过程确认、分析解决问题的逻辑,把多种领域的知识有机组织起来。在专业基础课程方面，课程内容及其组织应以项目和任务为中心,使技术知识具有可操作性，并且随着技术的日益更新对其进行动态调整。
以职业实践活动为导向树立开放的服务观实践教学是高职教育的重要环节，充分体现了高职的特色。因此，高职精品课程的建设必须完善实践课程，以实践为导向增强社会服务能力。后现代课程观强调课程的关联性,建构课程母体时要考虑一整套关系，并且要加强其开放性。实践课程主要是培养学生的岗位技能，本身就是一个关联性的整体，包括实训基地建设、实践教学教材建设和实践师资队伍建设。为了使学生获得与未来可能从事的职业有关的知识、技能和职业素质，使之在取得学历证书的同时，取得相关的职业资格证书，实践课程必须加强各部分的优化与联系，体现岗位（群)的针对性、实用性和先进性，与理论课程相统合，促进理论知识的掌握。高职精品课程应利用实训基地的开放性，积极为社会提供技术开发与服务。高职院校可与其他院校以及行业企业间加强合作，统筹办学资源，实现优势互补，促进地区职业教育的协调发展。也可开展地区之间、城乡之间的对口支援与交流活动，将科研成果、实践经验、教学改革的观念、学科发展的前景以及人才培养的理念(包括认知、情感和技能)倾注于交流之中。
以多媒体为导向强化课程的丰富性与严密性后现代课程观强调要赋予课程以丰富的模式或网络，讲究课程的严密性，寻求多重解释与选择。这对于高职精品课程建设具有重要启示：要体现课程信息化，运用现代信息技术呈现课程、辅助教学，加强学生自主学习能力、创造能力等综合能力的培养。多尔认为,每门课程都有其自身的历史背景、基本词汇,所以不同的学科都有其特殊的方式展示其丰富性。高职精品课程是理论与实践并重的课程，必须借助于网络平台使成果得以推广。因此，要充分利用当代技术，如多媒体网络技术、虚拟现实技术以及先进的实验仪器设备等，将之有机整合到教育过程中，构建富有成效、师生满意的课程实施平台。高职课程要做到资源共享，对学生开放实验、实训、实习室，为学生创设学习情境，使之自主地进行意义建构。这样便于学生技术的集成和实训的综合，有利于开展技能和职业资格的培训与鉴定。另外，高职精品课程建设在利用多媒体的同时，也要克服其缺陷，真正落实其实用价值。其中师生的互动尤为重要。教师必须改变课程教学的“一言堂”或“一看堂”，要在充分利用多媒体的情况下体现学生的主体地位，在互动环节中对学生应具备的意志品德、职业素质、身心健康、社会责任等提出相应的要求，保证素质教育的有效实施。
以反馈为导向坚持精品课程建设的持续性高职精品课程之“精品”称谓,不仅是要专家认定,最终还要得到学生的认可。因此，精品课程建设应倡导学生对课程教学的评价、校内专家评价、校外专家评价相结合的多元评价方式。同时，应更加强调的是质性的课程评价。质性课程评价即力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，重点评价教学过程中教师的主导地位，重视以学生为主体，激发学生学习的自觉性和主动性以及教师在提高学生能力和素质方面发挥的重要作用。精品课程评价的最终目的在于与人才培养目标相结合，发挥评价的诊断、导向、激励作用，改善课程的教、学、管的实施层面，促进精品课程的完善与发展。正如后现代课程观所强调的所有师生的行动都是一种反思性的行动，高职精品课程建设就是在不断反思后持续完善的过程。只有通过反思性行为，才能得以不断扩展和生成。后现代课程观指出，课程系统必须通过对话来保持其鲜活，这是一种反思性对话，主要强调的是由对话引起的与环境、与他人及与文化间的反思性相互作用，以此转变教师、学生的已有经验。高职精品课程要保持其“精品”地位,就必须建立健全精品课程评价体系，即要加强有效的反馈机制的建设,通过消化校内、校外、国外专家、同行、学生在利用精品课程资源学习的过程中提出的意见和建议,优化精品课程建设方案,调整和补充精品课程的教学内容,强化精品课程建设者与使用者的互动。高职课程只有在持续对话中彰显其中的意义，才能促进课程理解与课程实施。
后现代课程观主要是针对西方国家课程领域内出现的问题和弊端的，是西方资本主义后现代思潮的产物。将其引入到我国高职精品课程建设领域时，必须结合我国高职的具体定位、特色以及现状进行全面规划。后现代课程观作为一种思维转向的结果，对于解决我国高职精品课程建设中的具体问题具有一定的借鉴意义。根据后现代课程观的启示，高职精品课程建设是一个持续反思、持续实践的过程，也是教师、学生、管理者等多元参与下具有能动性的过程。就具体细节而言，高职精品课程建设的发展必须在教材开发、教师质量提升、教育教学研究、网络平台构建、应用性强的实验和实训环节建立等方面下工夫。最终通过网络资源的辐射作用，使高职精品课程在建设者与应用者互动的过程中不断提高质量。
参考文献：
[1]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[2]教育部高等教育司.国家精品课程：2005[M].北京：高等教育出版社，2005.
[3]（美）小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
[4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2005.
[5]谢登斌.美国后现代主义课程理论探析[J].广西高教研究，2001，(5)：111-113.
作者简介：
虞璐（1983—），浙江师范大学在读研究生，研究方向为职业技术教育。
关键词：后现代课程观；高职；精品课程建设
随着2003年4月8日《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》的下达,教育部在全国正式启动了精品课程建设工程。精品课程建设是示范推广的过程，通过教学信息资源的建设，可实现课程在网上的公示，实现全国优质教育资源的共享。精品课程建设也是一个复杂的系统工程，涉及课程设置、教学内容、教学方法、教育心理、教育技术等很多方面。
高职教育作为我国职业教育与高等教育的重要组成部分，自然也成为精品课程建设的重要阵地。精品课程建设对于提高高职教育的整体质量，推进我国教育体系的完善具有重要作用。2004年2月，教育部公布了2003年度高教国家精品课程名单,共151门,其中本科127门,高职高专仅有24门。2004年度，在高教国家精品课程300门中,本科占249门，高职高专仅占51门。到了2006年度，在374门高教国家精品课程中，高职高专课程占106门。这表明占据高等教育半壁江山的高职教育的精品课程建设具有很大的发展空间，高职精品课程建设的质量还有待于进一步提高。
课程是教育的核心环节，高职教育的性质和功能要通过课程来体现，其质量也要通过课程特色来实现。课程观是课程开发、课程实施与课程评价的基本出发点。后现代课程观是多元的课程观，对于理解课程、建构课程具有重要意义。因此，本文拟从后现代课程观中找出推动高职精品课程建设的理论源泉，以期助于高职精品课程的建设。
后现代课程观的主要观点
后现代课程研究学派兴起于20世纪70年代，是在对西方受工具理性支配的课程理念与课程体系加以批判的基础上建立起来的一种课程研究学派。此学派致力于寻求对课程的理解，形成了一批具有后现代特色的课程理论，如新马克思主义课程观、政治伦理课程观、多元文化课程观、后结构主义课程观等。这些课程观关注课程的整体规划与实施，关注学习过程中个人的自我意识和创造，更加关注课程与人类文化、生态领域等全球利益的有机联系。概括起来，后现代课程观主要强调课程的以下方面：
动态性课程的规范并不是一致的、稳定的，而是冲突的、不稳定的。课程是动态的体系，课程目标是多变的、丰富的、不断生成的，且可以根据需要创造性地变动。但这并不意味着课程没有目标，恰恰相反，后现代课程观所要求的课程目标具有高要求的目标。课程目标要有生成性，要在丰富多变的教育现场适时要求学生主体意识和个性的发展，在动态过程中不断完善与更新，而不追求预设的范式。课程内容是可生长的，强调各个知识领域的相互关联，强调根据人才培养的需要及时更新。紧跟时代发展，课程的内容要突出一个新字。课程内容要统筹基础性与前沿性、创新性以及本课程与上下游课程的关系。课程实施是开发主体与自然、社会、人组成的生态系统，需要在平等的基础上进行对话。注重学习过程组织的平衡，在师生互动的过程中达到动态发展。课程评价注重动态性，重视现时判断与前瞻性评价的统一，量性评价与质性评价的统一，强调评价的发展性与激励性。
开放性课程是一个开放的系统。时间、空间上开放的系统与外界既有物质交换又有能量交换，通过这种全面的交换而使得系统不断更新。主要表现在课程目标的多元化，课程资源的开放性，教学活动在时空、内容、环境、形式上的开放性，从而为不同的学生提供不同的发展条件和可能性。课程评价贯穿始终，重过程胜于重结论，重知识、能力、态度的全面发展胜于对知识单项度的掌握。后现代课程观认为所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程作为一种过程，不是传递知道的而是探索不知道的知识的过程。课程注重的是开放下的建构，是在教育情境中的多方交流下发现和发展知识，从而传递和发展文化的过程。
反思性课程注重反思性的实践,需要对话使其建构带有解释性。正如美国的恩舍所说：通过对话、会谈和共同研究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，可以引发两个过程,一是将这些理解引入意识，二是同时改变这些理解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批评和转变这些假设的框架。课程各个层面都需要对话，通过反思达到理解与转变。课程设置目标的分析要按照教育目标的影响因素进行。课程实施要具有反思性、启发性、隐喻性，并且须形成一种促进探索的课堂气氛，需要教师运用隐语而非运用逻辑激发对话。另外，教师要通过教学反思性评价提高业务水平，课程评价应由目标评价向反思性评价转变。美国的多尔在《后现代课程观》中创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，他提出的与泰勒原理相对的以“4R"（丰富性、回归性、关联性、严密性）作为标准的课程观具有深远的意义。丰富性是指课程的深度，意义的层次,多种可能性或多重解释；回归性是指一个人通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我感知的方式；关联性具有两种意义，教育方面的和文化方面的，在教育方面指课程中的联系赋予课程以丰富的模式或网络,在文化方面指课程之外的文化或宇宙观的联系,这些联系形成了课程赖以生存的大的母体；严密性是指解释性和不确定性，意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系与联系。
后现代课程观对高职精品课程建设的意义
高职所培养人才的主要业务规格是在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具备较快适应生产、建设、管理、服务第一线岗位需要的实际工作能力。因此，有别于学科型和研究型教育，高职的课程具有鲜明的职业性和技术应用性。高职精品课程作为一种推广的课程，应该在体现职业性和技术应用性的基础上突出其示范性，也就是说，高职精品课程应该是相对基础、相对重要的，同时又能够使多数人从中受益的课程。在这些方面，后现代课程观所强调的动态性、开放性、反思性等理念对于高职精品课程的建设具有积极意义。
以就业为导向开发动态的课程体系高职精品课程具有课程单元的模块化、与职业需求的对应化和技术更新化等特点。从这些特点可以看出,高职精品课程作为动态系统与后现代课程观课程要具有动态性的观点是统一的。因此，高职精品课程建设要注重动态课程体系的开发。课程体系要以就业为导向，统一社会发展需要、经济发展需要以及教育发展与人的发展的需要。同时应根据技术变化和市场对各职业方向人才的需求情况，动态修改部分课程设计。以模块确定高职课程体系的基本结构，有利于知识与能力的综合以及课程的动态更新。开发高职精品课程模块的基础是职业分析和教学分析。职业分析主要是通过调研行业企业现状、调研人才市场和学生就业情况加以分析归纳,从而确定特定职业岗位所应具备的综合能力。然后分解每一项综合能力所包括的专项能力,归类知识点、技能,并将其中相同的或者相近的集中在一起,构成职业方向模块。职业方向模块的设置必须与市场需求的变化保持一致，选修相应职业模块的学生人数应与就业率及人才需求保持一致，体现课程设置与选择的动态性。另外，高职精品课程一般分为两大类，即基础课程和专业基础课程。在基础课程方面,课程内容的排列顺序应根据职业活动的程序或解决生产实践中问题的需要进行排列组合，以新出现的问题为中心，动态地按照系统工作过程确认、分析解决问题的逻辑,把多种领域的知识有机组织起来。在专业基础课程方面，课程内容及其组织应以项目和任务为中心,使技术知识具有可操作性，并且随着技术的日益更新对其进行动态调整。
以职业实践活动为导向树立开放的服务观实践教学是高职教育的重要环节，充分体现了高职的特色。因此，高职精品课程的建设必须完善实践课程，以实践为导向增强社会服务能力。后现代课程观强调课程的关联性,建构课程母体时要考虑一整套关系，并且要加强其开放性。实践课程主要是培养学生的岗位技能，本身就是一个关联性的整体，包括实训基地建设、实践教学教材建设和实践师资队伍建设。为了使学生获得与未来可能从事的职业有关的知识、技能和职业素质，使之在取得学历证书的同时，取得相关的职业资格证书，实践课程必须加强各部分的优化与联系，体现岗位（群)的针对性、实用性和先进性，与理论课程相统合，促进理论知识的掌握。高职精品课程应利用实训基地的开放性，积极为社会提供技术开发与服务。高职院校可与其他院校以及行业企业间加强合作，统筹办学资源，实现优势互补，促进地区职业教育的协调发展。也可开展地区之间、城乡之间的对口支援与交流活动，将科研成果、实践经验、教学改革的观念、学科发展的前景以及人才培养的理念(包括认知、情感和技能)倾注于交流之中。
以多媒体为导向强化课程的丰富性与严密性后现代课程观强调要赋予课程以丰富的模式或网络，讲究课程的严密性，寻求多重解释与选择。这对于高职精品课程建设具有重要启示：要体现课程信息化，运用现代信息技术呈现课程、辅助教学，加强学生自主学习能力、创造能力等综合能力的培养。多尔认为,每门课程都有其自身的历史背景、基本词汇,所以不同的学科都有其特殊的方式展示其丰富性。高职精品课程是理论与实践并重的课程，必须借助于网络平台使成果得以推广。因此，要充分利用当代技术，如多媒体网络技术、虚拟现实技术以及先进的实验仪器设备等，将之有机整合到教育过程中，构建富有成效、师生满意的课程实施平台。高职课程要做到资源共享，对学生开放实验、实训、实习室，为学生创设学习情境，使之自主地进行意义建构。这样便于学生技术的集成和实训的综合，有利于开展技能和职业资格的培训与鉴定。另外，高职精品课程建设在利用多媒体的同时，也要克服其缺陷，真正落实其实用价值。其中师生的互动尤为重要。教师必须改变课程教学的“一言堂”或“一看堂”，要在充分利用多媒体的情况下体现学生的主体地位，在互动环节中对学生应具备的意志品德、职业素质、身心健康、社会责任等提出相应的要求，保证素质教育的有效实施。
以反馈为导向坚持精品课程建设的持续性高职精品课程之“精品”称谓,不仅是要专家认定,最终还要得到学生的认可。因此，精品课程建设应倡导学生对课程教学的评价、校内专家评价、校外专家评价相结合的多元评价方式。同时，应更加强调的是质性的课程评价。质性课程评价即力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，重点评价教学过程中教师的主导地位，重视以学生为主体，激发学生学习的自觉性和主动性以及教师在提高学生能力和素质方面发挥的重要作用。精品课程评价的最终目的在于与人才培养目标相结合，发挥评价的诊断、导向、激励作用，改善课程的教、学、管的实施层面，促进精品课程的完善与发展。正如后现代课程观所强调的所有师生的行动都是一种反思性的行动，高职精品课程建设就是在不断反思后持续完善的过程。只有通过反思性行为，才能得以不断扩展和生成。后现代课程观指出，课程系统必须通过对话来保持其鲜活，这是一种反思性对话，主要强调的是由对话引起的与环境、与他人及与文化间的反思性相互作用，以此转变教师、学生的已有经验。高职精品课程要保持其“精品”地位,就必须建立健全精品课程评价体系，即要加强有效的反馈机制的建设,通过消化校内、校外、国外专家、同行、学生在利用精品课程资源学习的过程中提出的意见和建议,优化精品课程建设方案,调整和补充精品课程的教学内容,强化精品课程建设者与使用者的互动。高职课程只有在持续对话中彰显其中的意义，才能促进课程理解与课程实施。
后现代课程观主要是针对西方国家课程领域内出现的问题和弊端的，是西方资本主义后现代思潮的产物。将其引入到我国高职精品课程建设领域时，必须结合我国高职的具体定位、特色以及现状进行全面规划。后现代课程观作为一种思维转向的结果，对于解决我国高职精品课程建设中的具体问题具有一定的借鉴意义。根据后现代课程观的启示，高职精品课程建设是一个持续反思、持续实践的过程，也是教师、学生、管理者等多元参与下具有能动性的过程。就具体细节而言，高职精品课程建设的发展必须在教材开发、教师质量提升、教育教学研究、网络平台构建、应用性强的实验和实训环节建立等方面下工夫。最终通过网络资源的辐射作用，使高职精品课程在建设者与应用者互动的过程中不断提高质量。
参考文献：
[1]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[2]教育部高等教育司.国家精品课程：2005[M].北京：高等教育出版社，2005.
[3]（美）小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
[4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2005.
[5]谢登斌.美国后现代主义课程理论探析[J].广西高教研究，2001，(5)：111-113.
作者简介：
虞璐（1983—），浙江师范大学在读研究生，研究方向为职业技术教育。