教育家波斯纳提出:经验+反思=成长;林崇德教授提出:优秀教师=教学过程+反思;叶澜教授更是说:一个教师写一辈子教案不可能成为名师,如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。于是,广大的学校都把要求教师写教学反思作为一项管理措施,作为促进教师专业成长的有效途径。然而,纵观新课程实施的过程,并没有多少教师伴随着教学反思的行进脱颖而出,成为名师、大家。反思原因是什么呢?冷静地审视走过的教学反思之路,不难发现一些教师的教学反思陷入了误区。本文拟对教师反思的现象作些反思。
　　
　　“独思”——闭门造车
　　现象:有些教师整天忙于教学或琐碎的班级工作,譬如学校行政检查、辅导学生、与家长交流、批改作业、备课等工作事项,认为教学反思是自己个人的事情,于是,表现在行动上就是自我封闭,单打独斗、冥思苦想,不肯和他人进行沟通和对话。
　　透视:新课程理念下所倡导的教学反思是开放性的,面向专家、同行、学生全方位地开放,强调要与不同背景的主体组成反思活动的结构层次,拓宽反思活动的对话空间,从专家、同行、学生等多个角度的认识和理解,增强反思的合理性和有效性。没有参照就无法比较,没有借鉴就谈不上创新,研究问题就会视域狭窄,层次肤浅,深入不到教师的教育方式、教育价值和生活态度等层面。因此,教师要根据情形运用适合自己的反思方式,除了在自我对话中进行自觉反思,还要寻求对话,在与他人(同事,同行,专家)进行观点碰撞后得到反馈,然后检查、重构和扩展自己的思考角度和实践理论,找到分析明确的“反思点”,获得更深入的反思。只有这样,就会避免教学工作高度个人化,靠个人诠释与表达,使教师陷入“独思”的尴尬局面和自我封闭的泥潭。
　　
　　“误思”——标新立异
　　现象:个别老师为了所谓的“标新立异”、“引领潮流”,而去凭空捏造出一些“课堂教学事件”,再以理想化的时尚理论加以修饰和美化,完全不顾教学事件发生的客观依据,更不考究时尚理论的科学性和适用性。凭空捏造的反思,顶多只是一纸空文而已。
　　透视:教师对教学工作的科学反思,是自身专业成长路上求真务实、趋利弊害的“润滑剂”,是理性提升、动态刷新的“净化剂”,是不断追求、成就名师的“催化剂”。因此,教师要避免“误思”,一是要理智地全面地辨证地,不是盲目地,片面地看问题、解决问题,要消除教学反思的功利思想。二是教师在对自己的教学进行反思时,要努力寻求正确理念的支撑,把理论学习与自身的实践结合起来。“教然后知困,学而后知不足”,读书学习是反思的重要基础和根据,而“再实践”则是对反思的检验与进一步反思的催生,是增强反思能力必不可少的环节。“读书、实践、反思”三者循环统一,反思才有其应有的价值,引领着教师的专业成长。
　　
　　“假思”——敷衍应付
　　现象:很多学校对教师的教学反思作出了硬性规定,列入了量化考核,作为一种目标和任务加在教师身上,由于缺乏反思的时间,当检查来临的时候,不少教师临时抱佛脚,从“复制”到“粘贴”,从“借鉴”到“抄袭”,每天花费很多的时间穷于应付,套话空话连篇,要么与课堂教学风马牛不相及;要么辞不达意,东扯西拉,滥竽充数。面对这种脱离客观实际,脱离自身需求,流于形式、千篇一律的“假思”,无疑是十分错误和有害的。
　　透视:教师反思是在实践基础上进行的,边实践边研究,以实践推动研究,以研究指导实践,所以教师反思应与自身的实践相结合。笔者认为,一是管理者应努力构建人性化的教学反思制度。教学反思的内容重点可以不同,格式可以不拘一格,其检查和管理也应该因人而异,一定要结合学校和教师的实际情况,应该以不让教师作无用功为原则,减轻教师日常事务性工作,简化工作程序,以充分调动教师的积极性、主动性、创造性为最终指向。二是管理者还要坚持务实的原则,以科学、公正、公平的评价系统,引导和激励教师的反思行为,营造积极向上的反思氛围,使教师个体长期获得心理、行为上的动力支持。三是请名师做反思汇报,引导大家结合教学实践,写反思性叙事论文。只有这样,教学反思才能成为教师自觉的内省行为,教学反思才会步入正确的轨道,才不会视其为额外的负担而流于形式,敷衍了事。
　　“浅思”——浅尝辄止
　　现象:通过查阅众多的教学反思,不难发现,比较成形的教学反思一般都在内容方面较为全面,大都从成功之处、不足之处、今后改进等角度进行论述,可以说是面面俱到,但多为蜻蜓点水,一代而过,只是对教学过程中的教学实录进行机械回放和简单再现,至于事件或现象的根本原因却不去深究,使得反思表层化,不深刻,对于问题缺乏有效的化解之道。
　　透视:出现以上现象,究其原因是教师对教育教学理论认识的模糊性,教师不仅应具有课堂教学所必需的知识技能,还应具有对教育目的、教育行为的社会与个人影响作用、教育的伦理价值以及教育方式方法、课程教学原理基础等宽厚的理论功底。这就要求教师,要与时俱进,积极参与系统的教育教学理论学习,不断更新教育理论,提升教师的思想观念、思维模式和实践水平,增强教师将问题提升到理论层面进行反思的能力,用学术的眼光看教学,用学术的思维做教学,在教学实践中将理论转化为自己的教学风格,在实践中进而提升教育理论。如果理论与行为对接得越完美,反思也越发深刻。久而久之,教师就逐步成为教育的思想者、研究者、实践者和创造者。
　　
　　“定思”——孤芳自赏
　　现象:在学期评定教师业务时发现,有些教师的教学反思均为课堂事件回顾加几句经验性总结的回溯式反思,而且关注的视角比较单一,譬如“本节课基本完成了教学任务,除个别环节外,其余都实现了教学目标”、“本节课采用小组合作学习,效果不错”等等,显而易见,这样的反思,都是从教师自身出发,关注自身的感受,是对教学工作的自我评价,没有涉及同事、学生等影响因素的分析。
　　透视:这一“定思”,容易视野狭窄,思维刻板僵化,看问题片面化,不能构建新的思路,不能产生新的想法,难以吸收新的知识,难以适应各异的教学情境,难以适应不断变化的学生的需要。长此以往,反思只会成为“食之无味、弃之可惜”的鸡肋,势必造成教师对教学规律的浅薄理解,容易囿于自我的思维定势而跳不出来,重新陷入于“经验主义”的窠臼而无进展。为了避免教师“定思”,从学校角度来说应做到:一是让教师尽快掌握反思的基本策略和方法,教给教师进行反思的理论知识和技能。如请专家开讲座,同伴相互辅导,校本研修等。二是为教师拓宽反思交流的空间。如校园网、教研组、反思沙龙等媒介,使教学反思“公开化”。从教师角度来说,一是教师自身要学会叙事与倾听,进行教学叙事的研究,善于从看似普通平凡、单调重复的活动中寻找独特的意义。二是教师要保持对自我的认知和对教学的审视,了解自己的个性、特长、风格以及薄弱环节等,既要有知人之智,更要有自知之明。
　　结语:教师天生是一个反思性的职业,。《中庸》中说:“博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之。”教师就需要这样的反思与行动研究。变“自闭型”为“合作性”,克服“独思”;变“片面性”为“学习型”克服“误思”;变“要我思”为“我要思”,克服“假思”;变“挖沟渠”为“凿深井”克服“浅思”;变“习惯性”为“创新型”,克服“定思”。只有这样,我们的教学反思才不是“任务”,才不至于流于形式;只有这样,我们的教学反思才有实效和长效;只有这样,我们的课堂效益才能提高,教学质量才能提升;只有这样,我们才能在反思中不断成长,最终成为一个研究型教师。