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【摘要】杜威的教育思想主要有教育即生活、学校即社会、做中学、五步教学法与儿童中心论。陶行知作为杜威的学生，他学习了杜威教育思想。且根据中国当时社会现状，继承和发展了杜威的教育思想，提出生活即教育、社会即学校、教学做合一、五路探讨法及创造的儿童教育。通过两人观点的比较分析，引发其对儿童教育的启示。
【关键词】杜威 陶行知 教育 儿童
【中图分类号】G807.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0035-02
杜威是美国20世纪著名的教育家。杜威的教育思想来源于实用主义哲学、机能心理学与本能论心理学、社会进化论这些理论基础上，他的思想渊源主要来自于两个方面：以儿童为本位的思想；以社会为本位的思想。吸取了西方历史上众多思想家的观点，并结合现代哲学、心理学、伦理学以及实验科学的新成果，进行了批判性探讨，在此基础上提出了自己的教育理论体系。[1]
陶行知是我国伟大的人民教育家、思想家、民主主义战士。师从杜威、孟禄等名家。回国先后创办晓庄、育才等学校，在实践中逐渐形成独具特色的生活教育理论，且创造和试验了生活教育理论。[2]
1.教育思想的不同
（一）教育即生活与生活即教育
杜威说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”[3]杜威认为，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。[4]学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。
陶行知说：“教育的根本意义，是生活之变化；生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”横向上来说，过什么样的生活便受什么样的教育；纵向发展来说，生活伴随人的一生。生活即教育是叫教育从书本到人生的，从狭隘到广阔的，从字面到手脑相长的，从耳目到身心全顾的。[5]教育的中心是实际的生活。
教育即生活是把学校外面的生活世界压缩搬到学校生活空间来，在学校打造的生活空间里教育受教育者。陶行知的生活即教育并不是照搬杜威的教育理论，而是在中国当时现有的国情上提出的。他认为生活是教育的理论源泉，它本身就具有教育意义。教育应由生活决定。社会的政治经济生活决定着教育的目的、原则、方法和内容。[6]他的教育思想是对杜威教育思想的灵活与创新，站在旧中国广大劳动人民角度，指导和改造农民的生活，开发劳动人民的聪明才智，推行大众教育。
（二）学校即社会与社会即学校
杜威指出，理想的学校应成为“一个小型的社会，一个雏形的社会”。[7]对于体现了学校即社会基本原则的学校来说，杜威提出了两个具体要求：学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；校内学习必须与校外学习连接起来，两者之间应该具有自由地相互影响。
社会即学校从一方面说，社会包含学校的意味，也可说是以社会为学校，那么就需要拆除学校与社会和自然之间的高墙。从另一方面来说，学校也包含着社会的意味。学校进步依赖社会力量的帮助；而学校的力量也帮助社会进步。陶行知曾以鸟笼设譬，来批判杜威学校即社会的教育思想的含义。他认为，应让学生真正走入社会，在社会中接受教育，就像鸟笼打开，让鸟儿回到真正属于自己的世界，自由翱翔。
杜威提出的学校即社会理论是要反对传统的学校，使学校生活社会化，有助于消除学校与社会生活的隔离，但是社会化的学校生活并不是真实的社会生活本身。陶行知的社会即学校理论要求拆去学校与社会中间的围墙，使学校生活真正地融入社会生活中。[6]凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。
（三）做中学与教学做合一
杜威指出：“人们最初的知识，最根深蒂固的知识，是关于‘怎么做’的知识。”[8]他指责传统的教学是填鸭式的灌输，只让儿童静听，把师生关系搞成像抽水筒和蓄水池一样的关系，忽视学生的个性、个人经验以及他们自由地、直接的和主动地活动。由此，他提出了从做中学的教学方法论原则。这种教学方式倡导通过各种作业、各种活动，即从做事情—而不是读死书或听人解释—而获得各种知识和技能。[9]杜威认为从做中学使学校与生活密切联系，其结果是：学校得到新生，完全革除传统教育知行脱节、动脑不动手、儿童处处被动地弊病。
教学做合一的含义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教是先生，在做上学是学生。[10]教学做合一用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是做。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识，又强调行动是知识的源泉，并提出在劳力上劳心。
杜威做中学的理论是属于资产阶级的改良主义范围，所以说他的“做”只是满足儿童的活动本能，是生物个体适应环境的变化，是适应美国资本主义工业社会生活不断变化和发展的需求，并不是真实社会背景下的做。陶行知把做中学改造成教学做合一，他的做并不是杜威模拟的生活，而是以现实生活实践为基础。陶行知的做是当时环境下符合社会实际情况的行为，即当时投身民族解放和民族复兴的行为。
（四）五步教学法与五路探讨法
五步教学法的要素是：（1）学习者要有一种“经验的真实情境”，即令其产生兴趣的一些活动；（2）在这种“情境”里面产生促使学习者思考的“真实问题”；（3）学习者要占有知识资料，从事必要的观察，以对付这个问题；（4）学习者须具有解决问题的种种设想，并加以整理排列，使之有条不紊；（5）学习者将设想付诸实施，并检验其有效性。 陶行知在学习杜威的五步教学法前期进行了大量的传播，后来随着他本人对教育实践的探索，对杜威五步教学法进行了改造。他提出在“疑难”前加一行动这个步骤，便有了他的五路探讨法：即行动、观察、看书、谈论、思考。“于是整个科学的生活之过程便成了：行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。[11]
五步教学法这种教学方法重视科学的探究思维，重视解决实际问题的行动能力，和传统的教育理论有本质区别。杜威的这一理论适合于儿童从实践中手脑结合的探究学习，而不适用于被动地、静听的课堂教学。而陶行知的五路探讨法的内核，便是做或实践。它要求学生亲自动手，获得经验，并求得验证。除此之外，他更要求学生独立思考，并以创新思维作为更高目标。
（五）儿童中心论与创造的儿童教育
杜威主张教育应建立在儿童的天性、本能的基础上。他批判传统教育只是自上而下地把成人标准、成人所指定的教材与教法强加给正在成长的儿童，所强施给儿童的东西超出了儿童经验的范围。[12]杜威竭力反对传统教育的这些特点，主张把儿童放在教育的中心，使儿童成为教育的主宰。
创造的儿童教育不是说教育可以创造儿童。陶行知认为，儿童生来就有创造的潜能，但必须通过适当的教育才能使这种创造力获得发挥和解放。他用简明形象的诗句说明了“行动”与“创造”的关系，“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”可见，只有行动才会有创造，在行动中产生了困难，就会想办法寻求解决困难的方法，经过一番努力后，获得新的价值或方法，这就是创造的过程。
儿童中心论的思想并非杜威首倡。当杜威形成这一教育观点时，儿童中心主义教育思潮正在欧美风起云涌。谈到儿童教育问题时，杜威明言他深受卢梭的影响，并对传统教育进行了猛烈的抨击。陶行知的儿童教育思想是建立在自己吸收了先进的教育观点并在自己积极办学的教学实践中提出的，他反对把儿童看成是成人的缩影，反对压迫儿童的天性，认为应尊重儿童，并且深信儿童身上所蕴含的潜力和创造力。
2.杜威与陶行知教育思想对儿童教育的启示
通过对陶行知和杜威教育思想的比较分析，我们可以发现他们在诸多方面的紧密联系和明显区别，特别是陶行知对于杜威教育思想的超越和创新。这些都给我们以深刻的思考和启迪。
（一）根据儿童身心发展特点科学实施早期教育
首先，教育是要从早开始，但这早必须建立在尊重儿童、立足于儿童天性的基础上，给孩子以科学、适宜的启蒙和引导。维果斯基虽提出教学应走在发展的前头的观念，但格赛尔通过实验也提出著名的成熟论，即认为儿童发展是一个有规律的顺序模式的过程。 陶行知先生也认为儿童不是无能的，但也不是万能的。真正的儿童，他们需要的是参与、 体验，他们有着对周围一切的好奇与兴趣。 这种种好奇与兴趣是现代家长教师最应该去培养维持的，同时也告诉我们要根据孩子自身的特点去提出对他们的要求。其次，儿童的教育是要早，但不能急。现在许多家长、 教师们的心太急，孩子不管吃什么、 学什么都需要时间消化，需要结合他们自身的生活实践经历。
（二）注重儿童学习热情、学习能力的培养
树立正确的早教观念之后，家长、教师还得要重视儿童学习内容、 学习方式的引导。现代社会飞速发展，知识更新加速，信息变化快捷，在这样背景下的学习不能只靠死记硬背，也不仅仅局限于书本知识，让孩子学会学习、学习各种搜集获取资料的途径方式、养成良好的学习习惯等内容要远比知识本身更加重要。学习热情是孩子在学习活动中所表现出来的一种比较热烈、稳定而深厚的情感状态。它是在学习兴趣基础上产生的，但又是一种比学习兴趣更为稳固、 更为持久的情感。[13]
参考文献：
[1]杨汉麟.外国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2010：127.
[2]余子侠.中国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2011：166.
[3]吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：52.
[4][美]约翰·杜威著；赵祥麟，任钟印，吴志宏译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2004：6.
[5]华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1984：199-200.
[6]周宵霜.杜威与陶行知教育观点的比较[J].现代教育科学·普教研究，2015（1）：27-28.
[7]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：21.
[8]吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：181.
[9]杨汉麟.外国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2010：138.
[10]华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1984：289.
[11]江苏省陶行知研究会，南京晓庄师范学院.陶行知文集（上）[M].南京：江苏教育出版社，2008：428.
[12]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：31.
[13]季旭峰.陶行知先生儿童教育思想的现代启示[J].丽水学院学报，2012（4）：1-4.
作者简介：
董艳娇（1991-），河南新乡人，硕士研究生在读，学前教育。
【关键词】杜威 陶行知 教育 儿童
【中图分类号】G807.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0035-02
杜威是美国20世纪著名的教育家。杜威的教育思想来源于实用主义哲学、机能心理学与本能论心理学、社会进化论这些理论基础上，他的思想渊源主要来自于两个方面：以儿童为本位的思想；以社会为本位的思想。吸取了西方历史上众多思想家的观点，并结合现代哲学、心理学、伦理学以及实验科学的新成果，进行了批判性探讨，在此基础上提出了自己的教育理论体系。[1]
陶行知是我国伟大的人民教育家、思想家、民主主义战士。师从杜威、孟禄等名家。回国先后创办晓庄、育才等学校，在实践中逐渐形成独具特色的生活教育理论，且创造和试验了生活教育理论。[2]
1.教育思想的不同
（一）教育即生活与生活即教育
杜威说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”[3]杜威认为，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。[4]学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。
陶行知说：“教育的根本意义，是生活之变化；生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”横向上来说，过什么样的生活便受什么样的教育；纵向发展来说，生活伴随人的一生。生活即教育是叫教育从书本到人生的，从狭隘到广阔的，从字面到手脑相长的，从耳目到身心全顾的。[5]教育的中心是实际的生活。
教育即生活是把学校外面的生活世界压缩搬到学校生活空间来，在学校打造的生活空间里教育受教育者。陶行知的生活即教育并不是照搬杜威的教育理论，而是在中国当时现有的国情上提出的。他认为生活是教育的理论源泉，它本身就具有教育意义。教育应由生活决定。社会的政治经济生活决定着教育的目的、原则、方法和内容。[6]他的教育思想是对杜威教育思想的灵活与创新，站在旧中国广大劳动人民角度，指导和改造农民的生活，开发劳动人民的聪明才智，推行大众教育。
（二）学校即社会与社会即学校
杜威指出，理想的学校应成为“一个小型的社会，一个雏形的社会”。[7]对于体现了学校即社会基本原则的学校来说，杜威提出了两个具体要求：学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；校内学习必须与校外学习连接起来，两者之间应该具有自由地相互影响。
社会即学校从一方面说，社会包含学校的意味，也可说是以社会为学校，那么就需要拆除学校与社会和自然之间的高墙。从另一方面来说，学校也包含着社会的意味。学校进步依赖社会力量的帮助；而学校的力量也帮助社会进步。陶行知曾以鸟笼设譬，来批判杜威学校即社会的教育思想的含义。他认为，应让学生真正走入社会，在社会中接受教育，就像鸟笼打开，让鸟儿回到真正属于自己的世界，自由翱翔。
杜威提出的学校即社会理论是要反对传统的学校，使学校生活社会化，有助于消除学校与社会生活的隔离，但是社会化的学校生活并不是真实的社会生活本身。陶行知的社会即学校理论要求拆去学校与社会中间的围墙，使学校生活真正地融入社会生活中。[6]凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。
（三）做中学与教学做合一
杜威指出：“人们最初的知识，最根深蒂固的知识，是关于‘怎么做’的知识。”[8]他指责传统的教学是填鸭式的灌输，只让儿童静听，把师生关系搞成像抽水筒和蓄水池一样的关系，忽视学生的个性、个人经验以及他们自由地、直接的和主动地活动。由此，他提出了从做中学的教学方法论原则。这种教学方式倡导通过各种作业、各种活动，即从做事情—而不是读死书或听人解释—而获得各种知识和技能。[9]杜威认为从做中学使学校与生活密切联系，其结果是：学校得到新生，完全革除传统教育知行脱节、动脑不动手、儿童处处被动地弊病。
教学做合一的含义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教是先生，在做上学是学生。[10]教学做合一用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是做。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识，又强调行动是知识的源泉，并提出在劳力上劳心。
杜威做中学的理论是属于资产阶级的改良主义范围，所以说他的“做”只是满足儿童的活动本能，是生物个体适应环境的变化，是适应美国资本主义工业社会生活不断变化和发展的需求，并不是真实社会背景下的做。陶行知把做中学改造成教学做合一，他的做并不是杜威模拟的生活，而是以现实生活实践为基础。陶行知的做是当时环境下符合社会实际情况的行为，即当时投身民族解放和民族复兴的行为。
（四）五步教学法与五路探讨法
五步教学法的要素是：（1）学习者要有一种“经验的真实情境”，即令其产生兴趣的一些活动；（2）在这种“情境”里面产生促使学习者思考的“真实问题”；（3）学习者要占有知识资料，从事必要的观察，以对付这个问题；（4）学习者须具有解决问题的种种设想，并加以整理排列，使之有条不紊；（5）学习者将设想付诸实施，并检验其有效性。 陶行知在学习杜威的五步教学法前期进行了大量的传播，后来随着他本人对教育实践的探索，对杜威五步教学法进行了改造。他提出在“疑难”前加一行动这个步骤，便有了他的五路探讨法：即行动、观察、看书、谈论、思考。“于是整个科学的生活之过程便成了：行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。[11]
五步教学法这种教学方法重视科学的探究思维，重视解决实际问题的行动能力，和传统的教育理论有本质区别。杜威的这一理论适合于儿童从实践中手脑结合的探究学习，而不适用于被动地、静听的课堂教学。而陶行知的五路探讨法的内核，便是做或实践。它要求学生亲自动手，获得经验，并求得验证。除此之外，他更要求学生独立思考，并以创新思维作为更高目标。
（五）儿童中心论与创造的儿童教育
杜威主张教育应建立在儿童的天性、本能的基础上。他批判传统教育只是自上而下地把成人标准、成人所指定的教材与教法强加给正在成长的儿童，所强施给儿童的东西超出了儿童经验的范围。[12]杜威竭力反对传统教育的这些特点，主张把儿童放在教育的中心，使儿童成为教育的主宰。
创造的儿童教育不是说教育可以创造儿童。陶行知认为，儿童生来就有创造的潜能，但必须通过适当的教育才能使这种创造力获得发挥和解放。他用简明形象的诗句说明了“行动”与“创造”的关系，“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”可见，只有行动才会有创造，在行动中产生了困难，就会想办法寻求解决困难的方法，经过一番努力后，获得新的价值或方法，这就是创造的过程。
儿童中心论的思想并非杜威首倡。当杜威形成这一教育观点时，儿童中心主义教育思潮正在欧美风起云涌。谈到儿童教育问题时，杜威明言他深受卢梭的影响，并对传统教育进行了猛烈的抨击。陶行知的儿童教育思想是建立在自己吸收了先进的教育观点并在自己积极办学的教学实践中提出的，他反对把儿童看成是成人的缩影，反对压迫儿童的天性，认为应尊重儿童，并且深信儿童身上所蕴含的潜力和创造力。
2.杜威与陶行知教育思想对儿童教育的启示
通过对陶行知和杜威教育思想的比较分析，我们可以发现他们在诸多方面的紧密联系和明显区别，特别是陶行知对于杜威教育思想的超越和创新。这些都给我们以深刻的思考和启迪。
（一）根据儿童身心发展特点科学实施早期教育
首先，教育是要从早开始，但这早必须建立在尊重儿童、立足于儿童天性的基础上，给孩子以科学、适宜的启蒙和引导。维果斯基虽提出教学应走在发展的前头的观念，但格赛尔通过实验也提出著名的成熟论，即认为儿童发展是一个有规律的顺序模式的过程。 陶行知先生也认为儿童不是无能的，但也不是万能的。真正的儿童，他们需要的是参与、 体验，他们有着对周围一切的好奇与兴趣。 这种种好奇与兴趣是现代家长教师最应该去培养维持的，同时也告诉我们要根据孩子自身的特点去提出对他们的要求。其次，儿童的教育是要早，但不能急。现在许多家长、 教师们的心太急，孩子不管吃什么、 学什么都需要时间消化，需要结合他们自身的生活实践经历。
（二）注重儿童学习热情、学习能力的培养
树立正确的早教观念之后，家长、教师还得要重视儿童学习内容、 学习方式的引导。现代社会飞速发展，知识更新加速，信息变化快捷，在这样背景下的学习不能只靠死记硬背，也不仅仅局限于书本知识，让孩子学会学习、学习各种搜集获取资料的途径方式、养成良好的学习习惯等内容要远比知识本身更加重要。学习热情是孩子在学习活动中所表现出来的一种比较热烈、稳定而深厚的情感状态。它是在学习兴趣基础上产生的，但又是一种比学习兴趣更为稳固、 更为持久的情感。[13]
参考文献：
[1]杨汉麟.外国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2010：127.
[2]余子侠.中国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2011：166.
[3]吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：52.
[4][美]约翰·杜威著；赵祥麟，任钟印，吴志宏译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2004：6.
[5]华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1984：199-200.
[6]周宵霜.杜威与陶行知教育观点的比较[J].现代教育科学·普教研究，2015（1）：27-28.
[7]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：21.
[8]吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：181.
[9]杨汉麟.外国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2010：138.
[10]华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1984：289.
[11]江苏省陶行知研究会，南京晓庄师范学院.陶行知文集（上）[M].南京：江苏教育出版社，2008：428.
[12]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：31.
[13]季旭峰.陶行知先生儿童教育思想的现代启示[J].丽水学院学报，2012（4）：1-4.
作者简介：
董艳娇（1991-），河南新乡人，硕士研究生在读，学前教育。