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书后“说写题”是指书后那些进行口头或书面语言实践的习题，此类习题或者就着课文内容展开想象性说写，或者仿效课文的表达方式进行迁移性运用。面对这类习题，有些教师由于理解题意的偏差，加之疏于对说写过程的点拨，导致练习效果的低下。笔者结合自身的教研工作，以为指导“说写题”应强化目标意识，以“目标”为设计主线，通过对题意的准确把握，对课文的巧妙借鉴以及适时有效的指导来实现练习效益的最大化。
一、 把握题意 明确目标
“说写题”的编排总有其明确的要求，此即为训练目标。就如同写作文之前要审清题意一般，“说写题”教学设计的第一步就应是明确目标，对目标心知肚明，教学的行程才不致偏离方向。对目标的把握，一般而言可以从两个方面入手：
1.知晓说写的内容，即说写什么
“说写题”题目中的有些字眼是值得咀嚼与推敲的，其内涵需要准确全面地加以理解。如三年级下册《雪儿》一文书后习题要求“默读第四自然段，联系上下文，展开想象，写一段话描述‘我’和雪儿告别时的情景。”写什么？要描述告别时的情景。关键字眼是“情景”。何为“情景”？现代汉语词典的解释是“具体场合的情形，景象”。换句话说，“我”和雪儿告别场景中的种种表现，诸如双方的语言、动作、神态以至心理活动等都应在描述的范畴。
有时候，对题目中关键词的把握需要借助比较辨析才更加明晰。如三年级下册《庐山云雾》一文，书后一题要求为“仿照课文第二、三自然段的写法，写一处景物。”四年级下册的《三顾茅庐》，书后一题的要求则是“认真读读课文里描写隆中‘景色秀丽宜人’的有关语句，用‘来到……，只见……’的句式写一处景色。”乍一看，两课习题皆要求写景，似乎无甚区别。再读一读题目就会发现，前者要求写“景物”，后者要求写“景色”，二者的内涵有差别吗？若有，差别在何处呢？联系对应的课文内容，再斟酌比照一下词意就不难明白：“景物”侧重于“物”，比如庐山的云雾，校园的假山；而“景色”则偏向于由多个“物”组成的“景”，比如《三顾茅庐》中隆中的美景是由山冈、松林、溪流、竹林等诸多的“物”构成的。
2.明了说写的形式，即用何种表达方式方法说写
说写的形式要领有时候题目会作明确要求。如四年级下册《云雀的心愿》书后“说写题”为：为什么说“森林实在是太重要了”？先有条理地说说，再写下来。显而易见，此题说写时要求“有条理”。何为“有条理”？是有层次，按顺序。森林实在是太重要的原因有诸多方面，这里的层次与顺序不仅指表述某一个原因时要言之有序，还指原因与原因之间的排列也要讲究逻辑与次序。
有些“说写题”并不明示说写的形式要求，而只是提示“仿照某个段落写一段话”，这就需要教者根据所仿内容细加揣摩，提取出其中的训练要素。再以三年级下册《庐山云雾》为例，习题“仿照课文第二、三自然段的写法，写一处景物”的落实，必须以对第二、三自然段的写法了然于心为前提。那么，第二、三自然段中可以仿照的写法究竟包括哪些呢？翻开课文一读，首先发现的是总分构段方式，再品一品，便会感觉到精当的比喻这一鲜明的表达特征。因此，学生仿作时，两个要领的达成缺一不可。
二、 依循目标 读中借鉴
当教者明确了说写目标之后，就应该从目标出发，在引领学生学习课文时有意识地对其内容加以梳理、提炼、归纳，对作者的表现手法、写作特色进行体悟、品赏和效仿。
1.内化课文内容
对于那些需要提取课文内容进行说写的题目，教者应在引导学生学习课文时根据说写目标做好相应的铺垫和准备，使之对有关内容烂熟于心，一到用时即能脱口而出，而非学完课文练习说写时再“倒饭入锅，来回翻炒”。如六年级下册《聂将军与日本小姑娘》一课，书后要求“展开想象，说一说40年后，美穗子和她的家人专程前来看望聂将军的情景，然后再写下来。”根据题意，就看望时的情景展开想象，那么，双方的语言、动作、神态等必不可少，其中人物相见时的对话又是主体内容。美穗子时隔40年与聂将军重逢，该说些什么呢？按常理想象，无外乎三个方面：其一，回忆当年；其二，答谢恩情；其三，表达祝福。对于往事的回忆和对恩人的感激皆可取之于课文，所以，学习课文时教师需帮助学生理清头绪：聂将军为日本孤女究竟做了些什么。细读课文，不难看出：聂将军对日本小姑娘真是“至仁至义”，不仅为她们的眼前考虑，悉心照料其生活，还关注她俩的未来，为安全计，转送回国；不仅个人身体力行，还恳切叮嘱下属，善待无辜。无论是初见时亲切的询问，还是开饭时亲自喂饭，抑或临别时以梨相赠，都给美穗子留下了一生难以磨灭的印象。当学生对课文内容充分内化后，说写时丰富的语言材料才会任其调遣，为其所用。
2.学习写作方法
对于需要借鉴课文写作方法才能完成的“说写题”，教者须抓住所仿内容，根据要点，引领学生进行深入细致的琢磨，然后有所悟，有所得，再加以方法的迁移，最终习得某种表达的方式方法。仍以三年级下册《庐山云雾》为例。上文提到，其说写的要领是总分构段方式和比喻手法的运用。学习课文二、三自然段时，教学的目标无疑应指向于此。这里，我们姑且抛开总分结构特点不说，单来说说比喻手法的指导与学习。比喻，如果只是把甲事物比作乙事物也许并不难，难就难在比得精当甚至精妙。《庐山云雾》中的比喻大抵达到了这样的境界，其中第二自然段的几个比喻尤其出彩。像“那些缠绕在半山的云雾，又像是系在山腰间的一条条玉带”就很值得体味。为什么把云雾比成一条条系在山腰间的玉带？首先，云雾是乳白色的，很容易让人联想到“玉”；其次，因为云雾是丝丝缕缕，缠着绕着的，所以想到了“一条条”的带子；最后，由于云雾的位置在“半山”，故而，这是一条条“系”在“腰间”的玉带。由此可见，作者运用比喻手法时抓住了事物的本质特点，如此，贴切与巧妙才成为可能。
三、 有效评价 达成目标
当学生在教师的指导下，根据“说写题”的目标要求，或者吸纳课文内容，或者借鉴表达方法，完成了说或写的工作后，教师就应通过行之有效的评价促成说写目标的最终达成。 1.评价标准宜明确
教师对学生说写内容的评价应有明确的标准。其一，突出重点目标。本次说写主要应达到什么要求？达成情况如何？这是首先需要做出反馈的。比如，四年级下册的《天鹅的故事》，书后要求说写“生活中或电视电影中看过的齐心协力完成一项任务的场面”，这个要求放在这篇课文后面无疑是要求学生学习文中由点到面场面描写的方法，所以评价时首先要关注该手法的运用情况，那种点面只取其一的描写显然是背离编写者训练初衷的。其二，兼顾常规要求。本次说写除去重点目标外，学生还应达到哪些基本要求，他们的表达是否具体明确，是否文从句顺等等，如果教师在重点评价主要目标达成度的同时再关注一下这些方面，对提升说写的质量势必大有裨益。
2.评价内容宜具体
教师的评价忌泛泛之谈，那些在学生说写工作完成之后来一句“说得很好”或“写得真精彩”的回应该竭力避免，结合学生说写的具体内容进行的评说才是有针对性的。可以对学生说写的亮点进行褒扬。比如一位学生学完三年级上册的《石榴》后，仿照第四自然段的写法这样介绍桔子果肉的外形：一片片橘红色的桔瓣肩并着肩，紧紧拥抱在一起，真像一群桔娃娃围成一圈在取暖呢！教师即可大加赞赏：把桔瓣说成桔娃娃，使它们富有人的情意，想象力多丰富啊！当然，评价也可以就学生说写中的瑕疵甚至偏差进行及时的匡正，如果听而不闻、视而不见，就难以承担起教师作为“语言医生”的重任。比如，学生学习了五年级下册的《早》之后，仿照第三自然段的写法写一个熟悉的处所。当学生介绍时言之无序或表示方位的词语指向不明、重复单一时，教师就应当施以援手，帮助调整到位。有时候，还可以抓住某处表达进行点化，使之由寻常趋向奇崛。如一名学生学完《石榴》后这样介绍葡萄的味道：拿一颗放入口中一嚼，顿时，甜甜的汁水流了出来。教师建议将“拿”改成“取”，将“流”改成“溢”。前者虽也说得通，但比之后者，明显有高下之别。
3.评价时机宜多样
评价的时机选择可以视内容而定。如果侧重于对学生说写的总体状况进行评价，显然应该在说写交流完成之后。再以《早》为例，学生模仿着写了《我的小天地——卧室》后，教师做出应对，不笼统评价“写得很有顺序”，而是说“写了小天地东西南北四个方位的陈设，让人对卧室有所了解”就是着眼于整体的小结性评价。在学生交流过程中随机的、对细部的即时性评价也必不可少，很多资源，包括一些错失疏漏是稍纵即逝的，在出现的刹那就敏捷地捕捉住，或褒奖精妙或纠正疏漏，对锤炼学生语言是极有帮助的。
（朱彤，扬州市广陵区教育局教研室，225002） 责任编辑：宣丽华
一、 把握题意 明确目标
“说写题”的编排总有其明确的要求，此即为训练目标。就如同写作文之前要审清题意一般，“说写题”教学设计的第一步就应是明确目标，对目标心知肚明，教学的行程才不致偏离方向。对目标的把握，一般而言可以从两个方面入手：
1.知晓说写的内容，即说写什么
“说写题”题目中的有些字眼是值得咀嚼与推敲的，其内涵需要准确全面地加以理解。如三年级下册《雪儿》一文书后习题要求“默读第四自然段，联系上下文，展开想象，写一段话描述‘我’和雪儿告别时的情景。”写什么？要描述告别时的情景。关键字眼是“情景”。何为“情景”？现代汉语词典的解释是“具体场合的情形，景象”。换句话说，“我”和雪儿告别场景中的种种表现，诸如双方的语言、动作、神态以至心理活动等都应在描述的范畴。
有时候，对题目中关键词的把握需要借助比较辨析才更加明晰。如三年级下册《庐山云雾》一文，书后一题要求为“仿照课文第二、三自然段的写法，写一处景物。”四年级下册的《三顾茅庐》，书后一题的要求则是“认真读读课文里描写隆中‘景色秀丽宜人’的有关语句，用‘来到……，只见……’的句式写一处景色。”乍一看，两课习题皆要求写景，似乎无甚区别。再读一读题目就会发现，前者要求写“景物”，后者要求写“景色”，二者的内涵有差别吗？若有，差别在何处呢？联系对应的课文内容，再斟酌比照一下词意就不难明白：“景物”侧重于“物”，比如庐山的云雾，校园的假山；而“景色”则偏向于由多个“物”组成的“景”，比如《三顾茅庐》中隆中的美景是由山冈、松林、溪流、竹林等诸多的“物”构成的。
2.明了说写的形式，即用何种表达方式方法说写
说写的形式要领有时候题目会作明确要求。如四年级下册《云雀的心愿》书后“说写题”为：为什么说“森林实在是太重要了”？先有条理地说说，再写下来。显而易见，此题说写时要求“有条理”。何为“有条理”？是有层次，按顺序。森林实在是太重要的原因有诸多方面，这里的层次与顺序不仅指表述某一个原因时要言之有序，还指原因与原因之间的排列也要讲究逻辑与次序。
有些“说写题”并不明示说写的形式要求，而只是提示“仿照某个段落写一段话”，这就需要教者根据所仿内容细加揣摩，提取出其中的训练要素。再以三年级下册《庐山云雾》为例，习题“仿照课文第二、三自然段的写法，写一处景物”的落实，必须以对第二、三自然段的写法了然于心为前提。那么，第二、三自然段中可以仿照的写法究竟包括哪些呢？翻开课文一读，首先发现的是总分构段方式，再品一品，便会感觉到精当的比喻这一鲜明的表达特征。因此，学生仿作时，两个要领的达成缺一不可。
二、 依循目标 读中借鉴
当教者明确了说写目标之后，就应该从目标出发，在引领学生学习课文时有意识地对其内容加以梳理、提炼、归纳，对作者的表现手法、写作特色进行体悟、品赏和效仿。
1.内化课文内容
对于那些需要提取课文内容进行说写的题目，教者应在引导学生学习课文时根据说写目标做好相应的铺垫和准备，使之对有关内容烂熟于心，一到用时即能脱口而出，而非学完课文练习说写时再“倒饭入锅，来回翻炒”。如六年级下册《聂将军与日本小姑娘》一课，书后要求“展开想象，说一说40年后，美穗子和她的家人专程前来看望聂将军的情景，然后再写下来。”根据题意，就看望时的情景展开想象，那么，双方的语言、动作、神态等必不可少，其中人物相见时的对话又是主体内容。美穗子时隔40年与聂将军重逢，该说些什么呢？按常理想象，无外乎三个方面：其一，回忆当年；其二，答谢恩情；其三，表达祝福。对于往事的回忆和对恩人的感激皆可取之于课文，所以，学习课文时教师需帮助学生理清头绪：聂将军为日本孤女究竟做了些什么。细读课文，不难看出：聂将军对日本小姑娘真是“至仁至义”，不仅为她们的眼前考虑，悉心照料其生活，还关注她俩的未来，为安全计，转送回国；不仅个人身体力行，还恳切叮嘱下属，善待无辜。无论是初见时亲切的询问，还是开饭时亲自喂饭，抑或临别时以梨相赠，都给美穗子留下了一生难以磨灭的印象。当学生对课文内容充分内化后，说写时丰富的语言材料才会任其调遣，为其所用。
2.学习写作方法
对于需要借鉴课文写作方法才能完成的“说写题”，教者须抓住所仿内容，根据要点，引领学生进行深入细致的琢磨，然后有所悟，有所得，再加以方法的迁移，最终习得某种表达的方式方法。仍以三年级下册《庐山云雾》为例。上文提到，其说写的要领是总分构段方式和比喻手法的运用。学习课文二、三自然段时，教学的目标无疑应指向于此。这里，我们姑且抛开总分结构特点不说，单来说说比喻手法的指导与学习。比喻，如果只是把甲事物比作乙事物也许并不难，难就难在比得精当甚至精妙。《庐山云雾》中的比喻大抵达到了这样的境界，其中第二自然段的几个比喻尤其出彩。像“那些缠绕在半山的云雾，又像是系在山腰间的一条条玉带”就很值得体味。为什么把云雾比成一条条系在山腰间的玉带？首先，云雾是乳白色的，很容易让人联想到“玉”；其次，因为云雾是丝丝缕缕，缠着绕着的，所以想到了“一条条”的带子；最后，由于云雾的位置在“半山”，故而，这是一条条“系”在“腰间”的玉带。由此可见，作者运用比喻手法时抓住了事物的本质特点，如此，贴切与巧妙才成为可能。
三、 有效评价 达成目标
当学生在教师的指导下，根据“说写题”的目标要求，或者吸纳课文内容，或者借鉴表达方法，完成了说或写的工作后，教师就应通过行之有效的评价促成说写目标的最终达成。 1.评价标准宜明确
教师对学生说写内容的评价应有明确的标准。其一，突出重点目标。本次说写主要应达到什么要求？达成情况如何？这是首先需要做出反馈的。比如，四年级下册的《天鹅的故事》，书后要求说写“生活中或电视电影中看过的齐心协力完成一项任务的场面”，这个要求放在这篇课文后面无疑是要求学生学习文中由点到面场面描写的方法，所以评价时首先要关注该手法的运用情况，那种点面只取其一的描写显然是背离编写者训练初衷的。其二，兼顾常规要求。本次说写除去重点目标外，学生还应达到哪些基本要求，他们的表达是否具体明确，是否文从句顺等等，如果教师在重点评价主要目标达成度的同时再关注一下这些方面，对提升说写的质量势必大有裨益。
2.评价内容宜具体
教师的评价忌泛泛之谈，那些在学生说写工作完成之后来一句“说得很好”或“写得真精彩”的回应该竭力避免，结合学生说写的具体内容进行的评说才是有针对性的。可以对学生说写的亮点进行褒扬。比如一位学生学完三年级上册的《石榴》后，仿照第四自然段的写法这样介绍桔子果肉的外形：一片片橘红色的桔瓣肩并着肩，紧紧拥抱在一起，真像一群桔娃娃围成一圈在取暖呢！教师即可大加赞赏：把桔瓣说成桔娃娃，使它们富有人的情意，想象力多丰富啊！当然，评价也可以就学生说写中的瑕疵甚至偏差进行及时的匡正，如果听而不闻、视而不见，就难以承担起教师作为“语言医生”的重任。比如，学生学习了五年级下册的《早》之后，仿照第三自然段的写法写一个熟悉的处所。当学生介绍时言之无序或表示方位的词语指向不明、重复单一时，教师就应当施以援手，帮助调整到位。有时候，还可以抓住某处表达进行点化，使之由寻常趋向奇崛。如一名学生学完《石榴》后这样介绍葡萄的味道：拿一颗放入口中一嚼，顿时，甜甜的汁水流了出来。教师建议将“拿”改成“取”，将“流”改成“溢”。前者虽也说得通，但比之后者，明显有高下之别。
3.评价时机宜多样
评价的时机选择可以视内容而定。如果侧重于对学生说写的总体状况进行评价，显然应该在说写交流完成之后。再以《早》为例，学生模仿着写了《我的小天地——卧室》后，教师做出应对，不笼统评价“写得很有顺序”，而是说“写了小天地东西南北四个方位的陈设，让人对卧室有所了解”就是着眼于整体的小结性评价。在学生交流过程中随机的、对细部的即时性评价也必不可少，很多资源，包括一些错失疏漏是稍纵即逝的，在出现的刹那就敏捷地捕捉住，或褒奖精妙或纠正疏漏，对锤炼学生语言是极有帮助的。
（朱彤，扬州市广陵区教育局教研室，225002） 责任编辑：宣丽华