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摘要：微型游戏项目教学就是在项目教学的基础上以游戏为主，让学生在玩游戏过程中完成项目学习的教学样式。微型游戏项目教学的“八部曲”包括教学协商确定游戏主题、组建团队研究开发游戏、先行试玩激发学习兴趣、师生共探剖析游戏奥秘、自主探究完成游戏创作、组内互玩评品游戏味道、再行改进完成项目拓展、隐性评价成就教学品质等。
关键词：微型游戏项目;教学;玩中学;范式;构建
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）02C-0057-04
一、教学协商定主题
没有哪个学生会拒绝游戏，但不同年龄阶段的学生对游戏有不同的需求，游戏也呈现出一定的性别差异和个体差异。在微型游戏项目教学的设计过程中，教师可就项目实现的可能游戏形式、种类征询学生的意见，让学生最大限度地参与课前协商，从而确保教师所提供的“营养午餐”适合每个学生的“口味”，进而为实现高效课堂奠定基础。例如在《计算机应用基础》“操作Windows”教学前，笔者就可能的三种游戏方式——闯关类游戏、角色扮演类游戏和“文件捉谜藏”与学生协商，当然学生也可提出相关的游戏方式（但必须要有实现可能），经学生投票，绝大多数同学赞同采用闯关类游戏，于是就以闯关为主要形式设计了一款游戏——“室内寻宝”。
以教学协商的方式确定游戏样式，使游戏样式“顺乎民意”“合乎民心”，基本契合每个学生的学习期待，这是微型游戏项目教学得以有效实施的前提。
二、团队协作研游戏
在游戏样式确定后，教师应就游戏的具体呈现形式和知识负载的有效嵌入进行团队攻关，这就需要对原有的教材进行深度重构。项目化课程渐占当下的中职专业课程的主导地位，但由于有的教材项目化程度较低以及项目本身的“缺陷”，学生在项目引领和任务驱动下，最后形成通用的“产品”，学生的学习个性难以有效释放，真正属于学生自己的个性化“产品”难以“生产”。
对项目进行游戏化改造，赋予项目相应的游戏载体是一个艰难的过程，需要成立课程研发小组，群策群力，分工协作，这对教师来说是一种真正的课堂“翻转”，是教学“功力”的真正体现。不但要将项目的知识负载有效地“剥离”并巧妙地“移植”到相应的游戏中，还需要花极大的精力去开发适合学生玩的游戏，在这一过程中，两种开发策略相互逼近是应然的选择，即“游戏项目化”和“项目游戏化”，所谓“游戏项目化”就是充分挖掘现有游戏的教育功能，进行项目化改编，使之能运用于课堂教学;所谓“项目游戏化”就是对项目进行游戏化改造，开发出相应的游戏以负载项目的知识点。如在Flash教学中，笔者及其课程开发团队将文本的三种不同类型和文本“属性”面板、图形元件、按钮元件、影片剪辑元件及StartDraw、StopDraw，if分支语句等核心知识点巧妙融合，彻底改变了原有的课例结构，开发出具有较强交互性的“智能拼图”游戏。
开发微型游戏项目是微型游戏项目教学得以实施的灵魂和核心。“工欲善其事，必先利其器”，游戏项目本身的趣味性、交互性、新颖性、悬念度是教学有效展开的事实依托，唯有载体的“锋利”才能铸就课堂的精彩。
三、先行试玩激兴趣
在通常的项目教学中，教师总是在创设情景上煞费苦心，以求最大程度地调动学生，引导学生投入到项目学习中。由于项目本身趣味性的缺失、项目执行的高度程式化，即便很多教师对项目进行二次开发，但仍难以撼动项目课堂的基本形态，课堂依旧“波平如镜”。学生受任务的牵引，以完成任务作为学习的源动力，课堂被目标、任务所“绑架“，灵动生成和高潮迭起难得一见。
“玩”始终是微型游戏项目教学的主题，让学生以玩游戏入课，在体验游戏中感受游戏带来的乐趣，学生会自然沉浸于游戏情景中。例如，在PowerPoint教学中，笔者整合了超链接、动作按钮、自选图形等知识点，开发出一种别样的有一定“难度”的“走迷宫”游戏，让学生试玩。面对看似“低级”的游戏，学生却难以迅速取得游戏的成功，在经历若干次失败后，最后才小心翼翼地走出迷宫。虽然这种游戏难以做到“纯粹”，仍夹杂着教师的若干企图，仍是拉贝克·马亚尔所批判的那种“从游戏被用来培养某种技能或在某一特殊领域增进个人知识的时候起，它就不再是游戏了”，但这种游戏“打破了我们称之为技术理性的那种限制”，挣脱了通常项目教学固有的“严肃”而“呆板”的教学流程，把教学意图有效地“包裹“起来，至少不再“光明正大”地暴露于学生面前，赋予了项目教学新的“面孔”和实现形式。
以游戏形式先入为主，使项目教学从原先的“先教”或“先学”转变为“先玩”，以此开启微型游戏项目教学实施的全新旅程，掀开了“让课堂好玩起来”的序幕。
四、师生共探析原因
“以游戏的形式完成教学任务”是微型游戏项目教学的基本目的。通常的项目教学强调学生“做中学”，“做”是项目课堂最基本的特征，任务驱动是项目教学最普遍的方式，将一个完整的项目设计成若干个任务，以问题导链的形式“绑架”学生的思维、驱动学生的行为。可以说，项目教学并没有从根本上将学生从被动学习中解放出来，让学生主动地、创造性地学习依然难以从梦想变成现实。
在学生亲身试玩游戏后，教师引导学生深度“解剖”游戏，分析游戏的设计奥秘和技术含量，并试着用已有的知识和经验去理解和把握游戏。在“解剖”游戏的过程中，学生必然会打破原有的认知平衡，激起新的认知冲突，而认知冲突是思维的“导火索”，更是教学的原点，学习的过程就是认知冲突不断产生、发展和化解的过程。[1]如“走迷宫”游戏，原本设计的主要知识负载是超链接、动作按钮、自选图形等，由于这些知识点本身难度不大，学生或多或少有所了解，或凭WORD、EXCEL中的知识迁移大致能达成，但学生一般难以想到这些知识点的综合应用能融合成一个游戏，在这一游戏的解剖中，动作设置中鼠标移动触发超链接是游戏的核心，借助这一“动作设置”的神来之笔，教师借机诱使学生了解各种奇特的超链接，从而使学生的认知达到新的水平。 师生共同解剖游戏是微型游戏项目教学实施的重要环节，新旧认知冲突的产生与学理上的化解，并没有彻底消除学生心中的疑惑，这为下一阶段学生自行“生产”游戏奠定了良好的“组织”基础。
五、自主探究做游戏
自主探究是新课程理念所倡导的一种学习方式，是学生在教师引导下主动获取知识，完成知识意义建构的学习过程。在通常的项目教学中，虽然也存在着学生的探究学习，但这种探究大多是被动的，是任务驱动下的探究，是“戴着镣铐”的探究，学生并不享有探究的自由。因为一方面，学生必须执行教师分配的任务，恪守任务完成的时间;另一方面，学生“多余”的探究也不被教师认可。
在微型游戏项目教学中，当学生明晰游戏的“内幕”后，制作属于自己的游戏成为学生内心深处的渴求，这就为自主探究积蓄了源动力。这一探究过程绝非简单的游戏制作再现，而是一种全新的开发之旅，教师提供的游戏样本仅是参考，学生可根据自己的理解开发出属于自己的游戏样式。如在“走迷宫”游戏的自主探究中，有的虽然仍保留了“走迷宫”的游戏样式，但表现形式更显“俏皮”，构思更显独特，一些中学生特有的游戏元素在学生的自主探究中被嵌入;有的学生并不满足于教师提供的模板，开始了极富原创性的开发。学生自主开发的游戏类型也为课堂的深入变革创造了条件，因为真正自由的课堂一定是有选择的课堂，构建多样化微型游戏项目课堂，让每个学生自由地选择喜欢玩的游戏，离不开众多的微型游戏载体，而一旦具备多样化的微型游戏载体，多样化微型游戏项目课堂将水到渠成。
把课堂还给学生，就是要敢于放手，敢于让学生真正进行属于自己的自主探究，而一旦学生获得学习的自由，定会激发出无限的创造潜能，教师定会收获更多的惊喜，课堂也会呈现异样的精彩。
六、组内互玩品味道
小组合作学习就是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素促进学生学习的方式。在通常的项目教学中，对小组合作学习的理解出现了偏差，将小组学习窄化为小组讨论，同时将小组合作学习与组内互评相割裂，组内互评仅局限于小组内对他人作品的评价。正是这种偏差，使小组合作学习和组内互评出现了“形式大于内容”的虚浮现象。
在微型游戏项目教学中，赋予小组学习切实的地位，学生在自主探究开发游戏后，获得了属于自己的游戏作品。这些游戏作品的创意性、趣味性、技术含量怎样，教师虽然心里有数，但也不能武断地下结论，“游戏好不好玩，只有玩了才知道”。通过组内交换游戏，实现“你的游戏我来玩”，一方面可使学生带着欣赏的眼光来审视他人的游戏，从中获得有益的启示和借鉴，另一方面也可就他人游戏值得改进之处提出各自的看法，从而推动课堂教学品质的提升。例如，在Flash教学中，整合相关的知识点，可开发出学生均熟悉的“抢手棋”游戏。游戏涉及的知识点并不多，action也不复杂，关键是如何组织游戏和进行游戏的设计及构思。通过自主探究，每个学生形成了各自风格的“抢手棋”游戏。为了检验游戏效果，让他们相互之间交换游戏内容，在相互欣赏中寻找灵感和启迪，在相互切磋中提升技艺和技巧，在相互评价中不断改进与提高，使小组合作真正成为学习品质提升的重要平台，也使小组互评更为客观而实在。
将小组合作学习和组内互评有机结合，不但使组内互玩更有意思，也赋予组内互玩更多的意义，促成了学习的深度交流和智慧碰撞，推动了课堂“变形”，突显了“玩”的主题。
七、再行改进巧拓展
通常的项目教学是以学生顺利完成作品为标志，学生完成作品的质量也成为评价其学习效果的基本依据。项目拓展并非项目教学的必备环节，有的即便有项目拓展，也并非是对本项目的改进，而是重新设置一个与本项目知识负载相似的项目。项目拓展很少安排在课内，基本上都以课后作业的形式展开，如此就把项目拓展变成了知识技能的复习与巩固，这就使项目拓展失去了本来的含义。
在组内互玩之后，每个人都会从他人的游戏中获得灵感，都会从他人对自己游戏作品的评价中获得有益的启示，从而产生进一步改进自己游戏的冲动，这就为项目的有效拓展奠定了基础。如在“智能拼图”微型游戏项目教学的拓展环节，有的学生将智能拼图游戏进一步“升级”成闯关型游戏，从简单拼图到复杂拼图，一关接一关，使游戏的趣味性大增，也促成了知识的综合立体运用;有的学生对智能拼图进一步优化，增加了“智能”成分，如在拖动拼图时一旦没有拖到正确位置就自动返回，一旦拼装正确就不可再移动，使拼图更具韵味;有的学生则模仿网络上的拼图软件，从界面的设计、拼图成功与失败后的画面设计、拼图时的倒计时器设计等方面匠心独具，使“智能拼图”软件味十足……可以说，项目的拓展不再可有可无，而是微型游戏项目教学的必要组成部分，是提升游戏教学内涵和品质的重要环节，正是项目的有效拓展使微型游戏项目教学彰显出独特的魅力，散发出迷人的芬芳。
项目拓展不但使微型游戏的制作更精致，更使微型游戏的玩法多样。更为重要的是这种项目拓展并非是在教师“引诱”“指令”下的项目拓展，而是源自学生的心灵渴求和学习自觉，正是这种心灵渴求和学习自觉成就了更高水平的游戏学习。
八、学习评价悄实现
“多维多元评价”已成为项目教学评价主流。所谓“多维”主要是指内容的广泛性，即围绕教学目标中的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观进行评价，使所有教学目标在教学评价中无一遗漏;所谓“多元”主要是指评价主体的多样化，至少包括学生自评、小组互评、教师评价“三元”评价。“多维多元评价”实现了教学内容的全覆盖、教学要素的全参与、教学过程的全兼顾。[2]
在微型游戏项目教学中，评价似乎“隐身”了，学生感觉不到显性、刻意的评价，原本用于学生自评和小组互评的评价量表也消失了。学生并没有因为评价的有意“缺位”而不知“冷暖”，他们在自主开发游戏和组内互玩游戏的过程中，对自己和他人的游戏制作水平了然于胸，加上课堂实时交互软件的存在，哪些同学的游戏有创意、有内涵、有品味、技术含量高，可以说是众人皆知，评价其实早已嵌入每个学生的心中。教师评价也一改以往“产品质量说话”的惯性思维，着重评价学生会不会玩、能不能玩、玩得尽不尽兴、玩得有没有品位，真正使教师评价超脱技术和功利层面，回归学生学习的幸福感，回归学生的学习本质。如在设计的“俄罗斯方块”游戏教学中，首先，教师并没有逐一评价学生知识点目标的达成度，而是观察学生有没有玩起来，因为学生玩起来了，知识点教学目标就已经达成;其次，观察学生玩得高兴不高兴，因为只有好玩的游戏，学生才能沉浸其中，只有在玩中获得成功的体验，喜悦之情才会溢于言表;再次，观察学生玩得有没有品位，是单纯的玩，还是在玩中学、玩中思？是自娱自乐，还是“与众乐乐”？是“照着玩”“跟着玩”还是“创新玩”？这些都是更深层次的教学评价。
有人说，在微型游戏项目教学中，玩只是表象，学才是目的，其实在笔者的心中，“玩”就是微型游戏项目的教学目的。当课堂上的“玩”是主旋律，学习成为“副产品”时，这一“副产品”的产量也会令人惊叹。当课堂上的“玩”和“学”交织在一起，“亦玩亦学”“亦学亦玩”，再也难以分辨时，这也许就是微型游戏项目教学的理想课堂形态。
中职课堂应当是美丽的，美丽的课堂应该是好玩的。“让课堂好玩起来”，学生在“玩中学”“学中玩”， 教师在“玩中赏”“玩中研”，师生在“玩味”中诗意地栖居。“玩态”的微型游戏项目教学必将为千姿百态的中职专业课堂教学再添一朵“奇葩”。
参考文献：
[1]朱茜.认知冲突：基于儿童视角的教学策略[J].山西教育，2014（1）.
[2]崔志钰.江苏省职业学校“示范课”“研究课”评比常见现象的教育学审视[J].江苏教育：职业教育，2014（3）.
（责任编辑：张志刚）
关键词：微型游戏项目;教学;玩中学;范式;构建
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）02C-0057-04
一、教学协商定主题
没有哪个学生会拒绝游戏，但不同年龄阶段的学生对游戏有不同的需求，游戏也呈现出一定的性别差异和个体差异。在微型游戏项目教学的设计过程中，教师可就项目实现的可能游戏形式、种类征询学生的意见，让学生最大限度地参与课前协商，从而确保教师所提供的“营养午餐”适合每个学生的“口味”，进而为实现高效课堂奠定基础。例如在《计算机应用基础》“操作Windows”教学前，笔者就可能的三种游戏方式——闯关类游戏、角色扮演类游戏和“文件捉谜藏”与学生协商，当然学生也可提出相关的游戏方式（但必须要有实现可能），经学生投票，绝大多数同学赞同采用闯关类游戏，于是就以闯关为主要形式设计了一款游戏——“室内寻宝”。
以教学协商的方式确定游戏样式，使游戏样式“顺乎民意”“合乎民心”，基本契合每个学生的学习期待，这是微型游戏项目教学得以有效实施的前提。
二、团队协作研游戏
在游戏样式确定后，教师应就游戏的具体呈现形式和知识负载的有效嵌入进行团队攻关，这就需要对原有的教材进行深度重构。项目化课程渐占当下的中职专业课程的主导地位，但由于有的教材项目化程度较低以及项目本身的“缺陷”，学生在项目引领和任务驱动下，最后形成通用的“产品”，学生的学习个性难以有效释放，真正属于学生自己的个性化“产品”难以“生产”。
对项目进行游戏化改造，赋予项目相应的游戏载体是一个艰难的过程，需要成立课程研发小组，群策群力，分工协作，这对教师来说是一种真正的课堂“翻转”，是教学“功力”的真正体现。不但要将项目的知识负载有效地“剥离”并巧妙地“移植”到相应的游戏中，还需要花极大的精力去开发适合学生玩的游戏，在这一过程中，两种开发策略相互逼近是应然的选择，即“游戏项目化”和“项目游戏化”，所谓“游戏项目化”就是充分挖掘现有游戏的教育功能，进行项目化改编，使之能运用于课堂教学;所谓“项目游戏化”就是对项目进行游戏化改造，开发出相应的游戏以负载项目的知识点。如在Flash教学中，笔者及其课程开发团队将文本的三种不同类型和文本“属性”面板、图形元件、按钮元件、影片剪辑元件及StartDraw、StopDraw，if分支语句等核心知识点巧妙融合，彻底改变了原有的课例结构，开发出具有较强交互性的“智能拼图”游戏。
开发微型游戏项目是微型游戏项目教学得以实施的灵魂和核心。“工欲善其事，必先利其器”，游戏项目本身的趣味性、交互性、新颖性、悬念度是教学有效展开的事实依托，唯有载体的“锋利”才能铸就课堂的精彩。
三、先行试玩激兴趣
在通常的项目教学中，教师总是在创设情景上煞费苦心，以求最大程度地调动学生，引导学生投入到项目学习中。由于项目本身趣味性的缺失、项目执行的高度程式化，即便很多教师对项目进行二次开发，但仍难以撼动项目课堂的基本形态，课堂依旧“波平如镜”。学生受任务的牵引，以完成任务作为学习的源动力，课堂被目标、任务所“绑架“，灵动生成和高潮迭起难得一见。
“玩”始终是微型游戏项目教学的主题，让学生以玩游戏入课，在体验游戏中感受游戏带来的乐趣，学生会自然沉浸于游戏情景中。例如，在PowerPoint教学中，笔者整合了超链接、动作按钮、自选图形等知识点，开发出一种别样的有一定“难度”的“走迷宫”游戏，让学生试玩。面对看似“低级”的游戏，学生却难以迅速取得游戏的成功，在经历若干次失败后，最后才小心翼翼地走出迷宫。虽然这种游戏难以做到“纯粹”，仍夹杂着教师的若干企图，仍是拉贝克·马亚尔所批判的那种“从游戏被用来培养某种技能或在某一特殊领域增进个人知识的时候起，它就不再是游戏了”，但这种游戏“打破了我们称之为技术理性的那种限制”，挣脱了通常项目教学固有的“严肃”而“呆板”的教学流程，把教学意图有效地“包裹“起来，至少不再“光明正大”地暴露于学生面前，赋予了项目教学新的“面孔”和实现形式。
以游戏形式先入为主，使项目教学从原先的“先教”或“先学”转变为“先玩”，以此开启微型游戏项目教学实施的全新旅程，掀开了“让课堂好玩起来”的序幕。
四、师生共探析原因
“以游戏的形式完成教学任务”是微型游戏项目教学的基本目的。通常的项目教学强调学生“做中学”，“做”是项目课堂最基本的特征，任务驱动是项目教学最普遍的方式，将一个完整的项目设计成若干个任务，以问题导链的形式“绑架”学生的思维、驱动学生的行为。可以说，项目教学并没有从根本上将学生从被动学习中解放出来，让学生主动地、创造性地学习依然难以从梦想变成现实。
在学生亲身试玩游戏后，教师引导学生深度“解剖”游戏，分析游戏的设计奥秘和技术含量，并试着用已有的知识和经验去理解和把握游戏。在“解剖”游戏的过程中，学生必然会打破原有的认知平衡，激起新的认知冲突，而认知冲突是思维的“导火索”，更是教学的原点，学习的过程就是认知冲突不断产生、发展和化解的过程。[1]如“走迷宫”游戏，原本设计的主要知识负载是超链接、动作按钮、自选图形等，由于这些知识点本身难度不大，学生或多或少有所了解，或凭WORD、EXCEL中的知识迁移大致能达成，但学生一般难以想到这些知识点的综合应用能融合成一个游戏，在这一游戏的解剖中，动作设置中鼠标移动触发超链接是游戏的核心，借助这一“动作设置”的神来之笔，教师借机诱使学生了解各种奇特的超链接，从而使学生的认知达到新的水平。 师生共同解剖游戏是微型游戏项目教学实施的重要环节，新旧认知冲突的产生与学理上的化解，并没有彻底消除学生心中的疑惑，这为下一阶段学生自行“生产”游戏奠定了良好的“组织”基础。
五、自主探究做游戏
自主探究是新课程理念所倡导的一种学习方式，是学生在教师引导下主动获取知识，完成知识意义建构的学习过程。在通常的项目教学中，虽然也存在着学生的探究学习，但这种探究大多是被动的，是任务驱动下的探究，是“戴着镣铐”的探究，学生并不享有探究的自由。因为一方面，学生必须执行教师分配的任务，恪守任务完成的时间;另一方面，学生“多余”的探究也不被教师认可。
在微型游戏项目教学中，当学生明晰游戏的“内幕”后，制作属于自己的游戏成为学生内心深处的渴求，这就为自主探究积蓄了源动力。这一探究过程绝非简单的游戏制作再现，而是一种全新的开发之旅，教师提供的游戏样本仅是参考，学生可根据自己的理解开发出属于自己的游戏样式。如在“走迷宫”游戏的自主探究中，有的虽然仍保留了“走迷宫”的游戏样式，但表现形式更显“俏皮”，构思更显独特，一些中学生特有的游戏元素在学生的自主探究中被嵌入;有的学生并不满足于教师提供的模板，开始了极富原创性的开发。学生自主开发的游戏类型也为课堂的深入变革创造了条件，因为真正自由的课堂一定是有选择的课堂，构建多样化微型游戏项目课堂，让每个学生自由地选择喜欢玩的游戏，离不开众多的微型游戏载体，而一旦具备多样化的微型游戏载体，多样化微型游戏项目课堂将水到渠成。
把课堂还给学生，就是要敢于放手，敢于让学生真正进行属于自己的自主探究，而一旦学生获得学习的自由，定会激发出无限的创造潜能，教师定会收获更多的惊喜，课堂也会呈现异样的精彩。
六、组内互玩品味道
小组合作学习就是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素促进学生学习的方式。在通常的项目教学中，对小组合作学习的理解出现了偏差，将小组学习窄化为小组讨论，同时将小组合作学习与组内互评相割裂，组内互评仅局限于小组内对他人作品的评价。正是这种偏差，使小组合作学习和组内互评出现了“形式大于内容”的虚浮现象。
在微型游戏项目教学中，赋予小组学习切实的地位，学生在自主探究开发游戏后，获得了属于自己的游戏作品。这些游戏作品的创意性、趣味性、技术含量怎样，教师虽然心里有数，但也不能武断地下结论，“游戏好不好玩，只有玩了才知道”。通过组内交换游戏，实现“你的游戏我来玩”，一方面可使学生带着欣赏的眼光来审视他人的游戏，从中获得有益的启示和借鉴，另一方面也可就他人游戏值得改进之处提出各自的看法，从而推动课堂教学品质的提升。例如，在Flash教学中，整合相关的知识点，可开发出学生均熟悉的“抢手棋”游戏。游戏涉及的知识点并不多，action也不复杂，关键是如何组织游戏和进行游戏的设计及构思。通过自主探究，每个学生形成了各自风格的“抢手棋”游戏。为了检验游戏效果，让他们相互之间交换游戏内容，在相互欣赏中寻找灵感和启迪，在相互切磋中提升技艺和技巧，在相互评价中不断改进与提高，使小组合作真正成为学习品质提升的重要平台，也使小组互评更为客观而实在。
将小组合作学习和组内互评有机结合，不但使组内互玩更有意思，也赋予组内互玩更多的意义，促成了学习的深度交流和智慧碰撞，推动了课堂“变形”，突显了“玩”的主题。
七、再行改进巧拓展
通常的项目教学是以学生顺利完成作品为标志，学生完成作品的质量也成为评价其学习效果的基本依据。项目拓展并非项目教学的必备环节，有的即便有项目拓展，也并非是对本项目的改进，而是重新设置一个与本项目知识负载相似的项目。项目拓展很少安排在课内，基本上都以课后作业的形式展开，如此就把项目拓展变成了知识技能的复习与巩固，这就使项目拓展失去了本来的含义。
在组内互玩之后，每个人都会从他人的游戏中获得灵感，都会从他人对自己游戏作品的评价中获得有益的启示，从而产生进一步改进自己游戏的冲动，这就为项目的有效拓展奠定了基础。如在“智能拼图”微型游戏项目教学的拓展环节，有的学生将智能拼图游戏进一步“升级”成闯关型游戏，从简单拼图到复杂拼图，一关接一关，使游戏的趣味性大增，也促成了知识的综合立体运用;有的学生对智能拼图进一步优化，增加了“智能”成分，如在拖动拼图时一旦没有拖到正确位置就自动返回，一旦拼装正确就不可再移动，使拼图更具韵味;有的学生则模仿网络上的拼图软件，从界面的设计、拼图成功与失败后的画面设计、拼图时的倒计时器设计等方面匠心独具，使“智能拼图”软件味十足……可以说，项目的拓展不再可有可无，而是微型游戏项目教学的必要组成部分，是提升游戏教学内涵和品质的重要环节，正是项目的有效拓展使微型游戏项目教学彰显出独特的魅力，散发出迷人的芬芳。
项目拓展不但使微型游戏的制作更精致，更使微型游戏的玩法多样。更为重要的是这种项目拓展并非是在教师“引诱”“指令”下的项目拓展，而是源自学生的心灵渴求和学习自觉，正是这种心灵渴求和学习自觉成就了更高水平的游戏学习。
八、学习评价悄实现
“多维多元评价”已成为项目教学评价主流。所谓“多维”主要是指内容的广泛性，即围绕教学目标中的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观进行评价，使所有教学目标在教学评价中无一遗漏;所谓“多元”主要是指评价主体的多样化，至少包括学生自评、小组互评、教师评价“三元”评价。“多维多元评价”实现了教学内容的全覆盖、教学要素的全参与、教学过程的全兼顾。[2]
在微型游戏项目教学中，评价似乎“隐身”了，学生感觉不到显性、刻意的评价，原本用于学生自评和小组互评的评价量表也消失了。学生并没有因为评价的有意“缺位”而不知“冷暖”，他们在自主开发游戏和组内互玩游戏的过程中，对自己和他人的游戏制作水平了然于胸，加上课堂实时交互软件的存在，哪些同学的游戏有创意、有内涵、有品味、技术含量高，可以说是众人皆知，评价其实早已嵌入每个学生的心中。教师评价也一改以往“产品质量说话”的惯性思维，着重评价学生会不会玩、能不能玩、玩得尽不尽兴、玩得有没有品位，真正使教师评价超脱技术和功利层面，回归学生学习的幸福感，回归学生的学习本质。如在设计的“俄罗斯方块”游戏教学中，首先，教师并没有逐一评价学生知识点目标的达成度，而是观察学生有没有玩起来，因为学生玩起来了，知识点教学目标就已经达成;其次，观察学生玩得高兴不高兴，因为只有好玩的游戏，学生才能沉浸其中，只有在玩中获得成功的体验，喜悦之情才会溢于言表;再次，观察学生玩得有没有品位，是单纯的玩，还是在玩中学、玩中思？是自娱自乐，还是“与众乐乐”？是“照着玩”“跟着玩”还是“创新玩”？这些都是更深层次的教学评价。
有人说，在微型游戏项目教学中，玩只是表象，学才是目的，其实在笔者的心中，“玩”就是微型游戏项目的教学目的。当课堂上的“玩”是主旋律，学习成为“副产品”时，这一“副产品”的产量也会令人惊叹。当课堂上的“玩”和“学”交织在一起，“亦玩亦学”“亦学亦玩”，再也难以分辨时，这也许就是微型游戏项目教学的理想课堂形态。
中职课堂应当是美丽的，美丽的课堂应该是好玩的。“让课堂好玩起来”，学生在“玩中学”“学中玩”， 教师在“玩中赏”“玩中研”，师生在“玩味”中诗意地栖居。“玩态”的微型游戏项目教学必将为千姿百态的中职专业课堂教学再添一朵“奇葩”。
参考文献：
[1]朱茜.认知冲突：基于儿童视角的教学策略[J].山西教育，2014（1）.
[2]崔志钰.江苏省职业学校“示范课”“研究课”评比常见现象的教育学审视[J].江苏教育：职业教育，2014（3）.
（责任编辑：张志刚）