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根据布鲁姆《教育目标分类学》认知领域理论，人们习惯上把“认知过程”中的“记忆、理解、应用”归于低阶思维;把“分析、评价和创造”归于高阶思维。随着信息时代的不断发展，培养学生的目标正悄然发生着变化，不再只是关注学生对知识的学习和掌握，更注重发展学生的思维，培养学生的高阶思维，关注他們是否能够在特定情境下，基于对已有知识的整合，分析和解决问题。因此，初中历史教学在培养学生低阶思维的同时，还需培养他们的高阶思维，这是时代对初中历史教学提出的要求。
高阶思维不是教师教出来的，而是学生学出来的，是学生在进行深度学习和自我建构过程中形成的。但是实际教学过程中以知识灌输为中心的教学模式，却忽视了学生学习的主观性，使学生陷于简单事实性知识的回忆和一般性问题的解决中，从而阻碍了他们高阶思维的发展。
那么如何在初中历史教学中培养学生的高阶思维呢？问题化教学是一条切实可行的路径。问题的提出实际上就是把疑惑和怀疑传达给学生，并期待获得学生的积极应答，而正如杜威所说：“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑”，因此，可以认为思维起源于问题，思维的过程就是解决问题的过程，而问题的层次也就决定着思维的水平的高低。要培养学生的高阶思维，只要调整问题的层次就可以了。本文试以《夏商周的更替》为例，探讨如何通过问题化教学培养初中生的历史高阶思维。
一、通过递进性的问题，培养学生的高阶思维
按照布鲁姆的认知过程理论，虽然高阶思维需要的认知能力要超过低阶思维，但是也不能就此否定低阶思维活动存在的价值。高阶思维是在低阶思维基础上发展起来的，从低阶思维到高级思维，这是一个认知的完整过程。发展学生的高阶思维，必须遵循递进性的原则，依据学情，通过一系列有层次的、适切性的问题，让学生从低阶思维活动出发，不断提升思维活动层次，从而最终实现培养学生高阶思维的目的。跃进式的问题设计，只能起到反作用。
在进行《夏商周的更替》教学时，鉴于初一学生历史知识相对薄弱，思维能力尚待发展的情况，先以一些简单的问题为引领，帮助学生对夏商周的基本情况进行一个梳理。比如提出以下问题：桀是如何统治的？并出示材料：
桀不务德而武伤百姓，百姓弗堪。
一一《史记·夏本纪》
这一问题属于一般性的问题，只需通过简单理解就可以解答，但是可以帮助学生更为清晰认识夏桀的统治。在对本课基本知识进行梳理后，则出示以下材料：
夏桀、殷纣手搏豺狼，足追四马，勇非微也。
一一《史记·律书》
帝纣资辨捷疾，闻见甚敏，材力过人，手格猛兽。
一一《史记·殷本纪》
提出问题：能力超群的夏桀和商纣王为何会被推翻？这一问题不能从现有知识中直接得到答案，需要进行一些分析，但是结合之前对夏桀和商纣王的讲述，学生进行回答并不困难。
之后，再进一步提问：王朝的更替是否是历史的必然？这一问题，需要学生在已获得的学习内容的基础上，进行归纳总结，并得出科学合理判断，需要比较高的认知能力。由此，通过递进性的问题，学生一步步从低阶思维走向高阶思维，在循序渐进中高阶思维能力得到了适切的培养。
二、通过实践性问题，培养学生的高阶思维
在对夏商周的基本情况进行梳理时，使用的是《史记》《国语》等文本史料，并基于这些文本进行了提问。但仅仅只是通过对文本进行提问，培养的学生的历史思维能力是不完整的，哪怕通过问题，引发高层次的认识活动，也是有欠缺的。现实的历史研究中，面临的问题绝不可能只是研读文本，并从文本发现问题。历史不仅在文本，还在实践，提出问题也是如此。因此，在基本的知识梳理完成后，可以出示一些考古发现，并提出一些实践性问题。比如提到二里头遗址时，出示“二里头的各种墓葬”、“二里头宫殿区的建筑基址”、“二里头一号宫殿复原图”以及“二里头底层者住的半地穴式‘窝棚’”。并提问：这些反映了什么？于是学生仿佛就化身考古工作者，面对这些考古发现，在已获得知识的基础上，进行思考，认识到夏王朝存在的阶级分化和等级界限。这样模拟现实情境的思维认知活动，在培养学生的分析和判断能力的同时，让他们能够有能力解决现实问题，从而真正起到培养学生思维能力，特别是高阶思维能力的目的。
三、通过拓展性问题，培养学生的高阶思维
教材的重要性毋庸置疑，但是仅止于教材，又会被教材所束缚，从而不利于学生思维能力的培养。适当在教材的基础上，提出一些拓展性问题，有利于提升学生思维活动的品质，培养学生的高阶思维。例如周幽王，部编版历史教材仅有这样的描述“到周幽王时，朝政腐败，社会各种矛盾激化。”其本身很难引发学生的思维活动。因此，可以补充以下材料：
褒姒不好笑，幽王欲其笑万方，故不笑。幽王为烽燧大鼓，有寇至则举烽火。诸侯悉至，至而无寇，褒姒乃大笑。幽王说之，为数举烽火。其後不信，诸侯益亦不至。
一一《史记·周本纪》
这一材料反映的是著名的“烽火戏诸侯”的故事，很多学生曾经听闻，也比较感兴趣。但是关于周幽王“烽火戏诸侯”一事，在清华大学于2008年7月收藏的一批战国竹简中却没有被提到。这么经典的一个典故为什么会没被提到？有学生就意识到，这个故事有可能是假的。于是教师就可以提出以下问题：你认为“烽火戏诸侯”的历史真相是什么？
部分学生开始质疑这个故事的真实性，并找到漏洞，总结下来最主要的一个理由是《史记》中说：“诸侯悉至”。但诸侯的封地和镐京的距离并不一致，不要说当时的交通条件，就算是现在也不可能在同一时间到达。但是另外一部分学生却表示相信《史记》的记载，因为如果真有外敌入侵，烽火无法第一时间通知到全国的诸侯，让偏远地区的诸侯赶来，也没有必要，因为这些诸侯赶到时，战争也许已经结束。所以点燃烽火很可能只是通知邻近的诸侯，这些诸侯，由于距离比较近，还是有可能同时到达的。通过提出这样能够引发学生兴趣，并引发思维碰撞的问题。可以培养学生的逻辑推理、分析判断等思维能力，提升他们的认知水平，在高层次的思维活动中，培养高阶思维。
思维源于问题，在初中历史教学中开展问题化教学，可以引导学生开展思维活动，并通过问题的适切性设计和选择，使学生的思维层次合理化，并最终达到培养高阶思维的目的。但是需要注意的是，高阶思维的培养是一个长期的过程，不能刻意追求，要根据学情，循序渐进。
高阶思维不是教师教出来的，而是学生学出来的，是学生在进行深度学习和自我建构过程中形成的。但是实际教学过程中以知识灌输为中心的教学模式，却忽视了学生学习的主观性，使学生陷于简单事实性知识的回忆和一般性问题的解决中，从而阻碍了他们高阶思维的发展。
那么如何在初中历史教学中培养学生的高阶思维呢？问题化教学是一条切实可行的路径。问题的提出实际上就是把疑惑和怀疑传达给学生，并期待获得学生的积极应答，而正如杜威所说：“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑”，因此，可以认为思维起源于问题，思维的过程就是解决问题的过程，而问题的层次也就决定着思维的水平的高低。要培养学生的高阶思维，只要调整问题的层次就可以了。本文试以《夏商周的更替》为例，探讨如何通过问题化教学培养初中生的历史高阶思维。
一、通过递进性的问题，培养学生的高阶思维
按照布鲁姆的认知过程理论，虽然高阶思维需要的认知能力要超过低阶思维，但是也不能就此否定低阶思维活动存在的价值。高阶思维是在低阶思维基础上发展起来的，从低阶思维到高级思维，这是一个认知的完整过程。发展学生的高阶思维，必须遵循递进性的原则，依据学情，通过一系列有层次的、适切性的问题，让学生从低阶思维活动出发，不断提升思维活动层次，从而最终实现培养学生高阶思维的目的。跃进式的问题设计，只能起到反作用。
在进行《夏商周的更替》教学时，鉴于初一学生历史知识相对薄弱，思维能力尚待发展的情况，先以一些简单的问题为引领，帮助学生对夏商周的基本情况进行一个梳理。比如提出以下问题：桀是如何统治的？并出示材料：
桀不务德而武伤百姓，百姓弗堪。
一一《史记·夏本纪》
这一问题属于一般性的问题，只需通过简单理解就可以解答，但是可以帮助学生更为清晰认识夏桀的统治。在对本课基本知识进行梳理后，则出示以下材料：
夏桀、殷纣手搏豺狼，足追四马，勇非微也。
一一《史记·律书》
帝纣资辨捷疾，闻见甚敏，材力过人，手格猛兽。
一一《史记·殷本纪》
提出问题：能力超群的夏桀和商纣王为何会被推翻？这一问题不能从现有知识中直接得到答案，需要进行一些分析，但是结合之前对夏桀和商纣王的讲述，学生进行回答并不困难。
之后，再进一步提问：王朝的更替是否是历史的必然？这一问题，需要学生在已获得的学习内容的基础上，进行归纳总结，并得出科学合理判断，需要比较高的认知能力。由此，通过递进性的问题，学生一步步从低阶思维走向高阶思维，在循序渐进中高阶思维能力得到了适切的培养。
二、通过实践性问题，培养学生的高阶思维
在对夏商周的基本情况进行梳理时，使用的是《史记》《国语》等文本史料，并基于这些文本进行了提问。但仅仅只是通过对文本进行提问，培养的学生的历史思维能力是不完整的，哪怕通过问题，引发高层次的认识活动，也是有欠缺的。现实的历史研究中，面临的问题绝不可能只是研读文本，并从文本发现问题。历史不仅在文本，还在实践，提出问题也是如此。因此，在基本的知识梳理完成后，可以出示一些考古发现，并提出一些实践性问题。比如提到二里头遗址时，出示“二里头的各种墓葬”、“二里头宫殿区的建筑基址”、“二里头一号宫殿复原图”以及“二里头底层者住的半地穴式‘窝棚’”。并提问：这些反映了什么？于是学生仿佛就化身考古工作者，面对这些考古发现，在已获得知识的基础上，进行思考，认识到夏王朝存在的阶级分化和等级界限。这样模拟现实情境的思维认知活动，在培养学生的分析和判断能力的同时，让他们能够有能力解决现实问题，从而真正起到培养学生思维能力，特别是高阶思维能力的目的。
三、通过拓展性问题，培养学生的高阶思维
教材的重要性毋庸置疑，但是仅止于教材，又会被教材所束缚，从而不利于学生思维能力的培养。适当在教材的基础上，提出一些拓展性问题，有利于提升学生思维活动的品质，培养学生的高阶思维。例如周幽王，部编版历史教材仅有这样的描述“到周幽王时，朝政腐败，社会各种矛盾激化。”其本身很难引发学生的思维活动。因此，可以补充以下材料：
褒姒不好笑，幽王欲其笑万方，故不笑。幽王为烽燧大鼓，有寇至则举烽火。诸侯悉至，至而无寇，褒姒乃大笑。幽王说之，为数举烽火。其後不信，诸侯益亦不至。
一一《史记·周本纪》
这一材料反映的是著名的“烽火戏诸侯”的故事，很多学生曾经听闻，也比较感兴趣。但是关于周幽王“烽火戏诸侯”一事，在清华大学于2008年7月收藏的一批战国竹简中却没有被提到。这么经典的一个典故为什么会没被提到？有学生就意识到，这个故事有可能是假的。于是教师就可以提出以下问题：你认为“烽火戏诸侯”的历史真相是什么？
部分学生开始质疑这个故事的真实性，并找到漏洞，总结下来最主要的一个理由是《史记》中说：“诸侯悉至”。但诸侯的封地和镐京的距离并不一致，不要说当时的交通条件，就算是现在也不可能在同一时间到达。但是另外一部分学生却表示相信《史记》的记载，因为如果真有外敌入侵，烽火无法第一时间通知到全国的诸侯，让偏远地区的诸侯赶来，也没有必要，因为这些诸侯赶到时，战争也许已经结束。所以点燃烽火很可能只是通知邻近的诸侯，这些诸侯，由于距离比较近，还是有可能同时到达的。通过提出这样能够引发学生兴趣，并引发思维碰撞的问题。可以培养学生的逻辑推理、分析判断等思维能力，提升他们的认知水平，在高层次的思维活动中，培养高阶思维。
思维源于问题，在初中历史教学中开展问题化教学，可以引导学生开展思维活动，并通过问题的适切性设计和选择，使学生的思维层次合理化，并最终达到培养高阶思维的目的。但是需要注意的是，高阶思维的培养是一个长期的过程，不能刻意追求，要根据学情，循序渐进。