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[摘要]书声朗朗是语文课区别于其他学科的特点之一。然而，在实施素质教育的如今，仍然有不少老师在课堂上滔滔不绝、高谈阔论，而学生则在课堂上充当了老师的“忠实听众”。语文教学陷入“重讲轻读”、“重写轻说”的境地。如何改变语文教学出现理科化倾向这一现状，为此，笔者作了初步地探讨。
[关键词]语文教学 朗读 作用
朗读是学好语文的重要手段之一，尤其在大力提倡语文课堂改革的今天显得尤为重要。然而，近些年来，由于受升学率的制约，教学评估的误导，再加上缺乏足够的认识，使得朗读在教学中没有得到充分地重视。条分缕析的讲解充塞着课堂，老师讲汉字，讲语法，讲修辞，讲文体，讲出处，讲作者，讲结构，讲立意，讲风格，讲鉴赏，可谓兼容并包，无所不及。善讲者口若悬河，滔滔不绝；口拙者简单罗列1、2、3、4。他们无一不“秩序井然”地完成了教案里的各个步骤。
这样的讲法只能将一个好的文本变成了一个个数字：1、2、3、4。这样的支离破碎，还是我们认识的那个幽幽的荷塘，还是那夜淡淡的月色吗？我只看到满地的荷叶凋残与菡萏香消！
在几年的朗读教学尝试中，我认为可以通过以下方法改变这一现状。
一、让朗读时间更充裕
一节课45分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，甚至更少。其实，教师应保证学生有充裕的读书时间，可根据年级、学情、教材特点等安排每节课的朗读时间，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。
那么，怎样才能在有限的阅读教学时间里让学生多读呢?一般可以从以下几个方面着手：首先，要精讲多读。教师要树立“讲”为“读”服务的指导思想，讲要有针对性，讲在点子上，讲在重点处、关键处、疑难处和空白处。通过“精讲”腾出更多的时间让学生多读。其次，要以“读”带“讲”。课文中文字浅显，学生一读就懂的部分，无需教师再作详尽的讲解，可以以“读”代“讲”，通过这种方法促使学生达到理解课文的目的。
二、让朗读示范更出色
中学语文课本中，有不少的名篇佳作，其中蕴涵着浓浓的情，这情有叹为观止的壮美之情，有催人奋进的战斗之情，有感人涕下的悲伤之情……教师在范读时，如能读得准确传神，并借助抑扬顿挫的变化，便能在不知不觉中把学生带进文本的艺术境界里，使他们受到情的感染，进入作者的思想境界，与书中的主人公达到情感上的沟通，产生共鸣，从而读出感情。
如教学朱自清的《春》时，教师以充满喜悦和希望的感情基调，以轻柔、缓慢的基本语调进行朗读，在各层次间停顿时力求做到音停意不停，语断情不断，便可将学生带进春天优美的景色中。学生被教师声情并茂的朗读所感染，便会忘情地沉浸在文章的优美意境中，进而产生强烈的朗读欲望。
三、让朗读形式更灵活
朗读的形式多种多样，一般有自由读、个别读、齐读、教师范读、引读、教读、听录音读、跟读、师生齐读、个人或小组轮读、比赛读、配乐读、分角色读等，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生理解段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采用分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……
多种朗读形式在语文教学中都有自己独有的作用，这几种形式不仅可以分别使用，也可在课堂上交替或交叉使用。
如在教学《邓稼先》这课时，学生通过不同形式的朗读读出满堂“诗情”：读中国百年屈辱，读出满腔悲愤；读中国巨人站起来，读出扬眉吐气；读中国爆炸“两弹”，读出欢欣鼓舞；读作者对邓稼先的赞语，读出热情赞美；读作者读信后“感情震荡”、“热泪满眶”，读出为民族自豪、为朋友骄傲的真情；齐读唐代李华的《吊古战场文》，读出苍凉悲壮；男生齐读“五四”时期的《中国男儿歌》，读出壮怀激烈；女生齐读《永恒的骄傲》，读出深切怀念。
在阅读教学中，不管采取哪一种朗读形式，都应符合课文的内容特点，教师应针对课文的特点选择适合学生实际且实效突出的形式，提高学生的朗读能力。
四、让朗读指导更到位
朗读教学中有的教师指导方法单调、机械、生硬，他们往往只重声音形式，不重内心体验；只重表面的技巧，不重语言的内涵。不能融“导”、“练”于一体，不能融理解、感悟于一体。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重或轻些，把某几个句子读得快些或慢些，而忽略了朗读表情达意的要义。所以很多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。有时，学生朗读时轻、重、缓、急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐。另外，学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句，削弱了语言本身的表现力。叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，即激昂处应激昂，委婉处应委婉，尽情发挥作者当时的情感，读得其法，不但了解作者说些什么，而且要与作者的心灵相通。
如《走一步，再走一步》这篇文章，作者的感情是多种多样的，要朗读得好并不容易。这是“我”的两句话，“‘我不下去！’我哭着说，‘我会掉下去，我会摔死的！’”要念得好，就要引导学生联想自己的生活体验，设身处地地想想“我”当时的心情，想想“我”的感受，那黑暗、那恐惧，使我急得要哭出来！这就要带着哭腔来读。待父亲一番指点鼓励后，“我慢慢地把身体移过去。‘看见了。’我说。”这“看见了”三个字，心情有了变化，但是恐惧感并未完全摆脱，要念得有分寸。与作者的心灵相通后朗读自然是惟妙惟肖，耐人寻味了！
五、让朗读评价更具体
缺少对朗读的评价是课堂朗读中普遍存在的问题。在听课过程中笔者发现，有的教师在学生朗读时，不注意审听，或忙于板书，或抓紧看教案，将学生朗读作为思考下一步教学的过渡和缓冲，学生读的如何，无从评说。即使有评价，也仅仅停留在“不错”或“真好”上。这样泛泛评价，学生茫然，难以提高他们对语言的直觉敏感度。
为了让朗读训练卓有成效，应该对学生在朗读中出现的各种情况，及时进行具体到位的评价，要让孩子知其然，而且要知其所以然。另外，还要注意评价的语气应温和，要营造宽松、和谐的氛围。当然，在评价的过程中除发挥教师的主导作用外，还要发挥学生的主体作用，放手让学生讨论，各抒己见，对错误的见解绝不讽刺，挖苦。师生通过讨论，共同总结出在朗读中需要改进的地方，及时纠正不正确的语调、语气、重音、停顿等，并侧重地再范读，再练读，直到达到理想的效果为止。
诗歌语言的形象、精炼，小说语言的个性化，散文的抒情性，议论文的逻辑性，记叙文的叙述性，这些都要求学生用心去读去背。因此，我们在语文教学中要注重朗读，让“读”领语文教学之风骚。
参考文献：
［1］陈树东.语文教学中的阅读之痛及其对策.语文教学与研究(综合天地).2008，（4）.
［2］黄乃佳 .关于朗读教学的思考. 现代中小学教育，2004，（01）.
［3］吴国印.让朗读回归语文教学. 扬州教育学院学报，2003，（04）.
（作者单位：浙江台州黄岩城关中学）
[关键词]语文教学 朗读 作用
朗读是学好语文的重要手段之一，尤其在大力提倡语文课堂改革的今天显得尤为重要。然而，近些年来，由于受升学率的制约，教学评估的误导，再加上缺乏足够的认识，使得朗读在教学中没有得到充分地重视。条分缕析的讲解充塞着课堂，老师讲汉字，讲语法，讲修辞，讲文体，讲出处，讲作者，讲结构，讲立意，讲风格，讲鉴赏，可谓兼容并包，无所不及。善讲者口若悬河，滔滔不绝；口拙者简单罗列1、2、3、4。他们无一不“秩序井然”地完成了教案里的各个步骤。
这样的讲法只能将一个好的文本变成了一个个数字：1、2、3、4。这样的支离破碎，还是我们认识的那个幽幽的荷塘，还是那夜淡淡的月色吗？我只看到满地的荷叶凋残与菡萏香消！
在几年的朗读教学尝试中，我认为可以通过以下方法改变这一现状。
一、让朗读时间更充裕
一节课45分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，甚至更少。其实，教师应保证学生有充裕的读书时间，可根据年级、学情、教材特点等安排每节课的朗读时间，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。
那么，怎样才能在有限的阅读教学时间里让学生多读呢?一般可以从以下几个方面着手：首先，要精讲多读。教师要树立“讲”为“读”服务的指导思想，讲要有针对性，讲在点子上，讲在重点处、关键处、疑难处和空白处。通过“精讲”腾出更多的时间让学生多读。其次，要以“读”带“讲”。课文中文字浅显，学生一读就懂的部分，无需教师再作详尽的讲解，可以以“读”代“讲”，通过这种方法促使学生达到理解课文的目的。
二、让朗读示范更出色
中学语文课本中，有不少的名篇佳作，其中蕴涵着浓浓的情，这情有叹为观止的壮美之情，有催人奋进的战斗之情，有感人涕下的悲伤之情……教师在范读时，如能读得准确传神，并借助抑扬顿挫的变化，便能在不知不觉中把学生带进文本的艺术境界里，使他们受到情的感染，进入作者的思想境界，与书中的主人公达到情感上的沟通，产生共鸣，从而读出感情。
如教学朱自清的《春》时，教师以充满喜悦和希望的感情基调，以轻柔、缓慢的基本语调进行朗读，在各层次间停顿时力求做到音停意不停，语断情不断，便可将学生带进春天优美的景色中。学生被教师声情并茂的朗读所感染，便会忘情地沉浸在文章的优美意境中，进而产生强烈的朗读欲望。
三、让朗读形式更灵活
朗读的形式多种多样，一般有自由读、个别读、齐读、教师范读、引读、教读、听录音读、跟读、师生齐读、个人或小组轮读、比赛读、配乐读、分角色读等，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生理解段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采用分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……
多种朗读形式在语文教学中都有自己独有的作用，这几种形式不仅可以分别使用，也可在课堂上交替或交叉使用。
如在教学《邓稼先》这课时，学生通过不同形式的朗读读出满堂“诗情”：读中国百年屈辱，读出满腔悲愤；读中国巨人站起来，读出扬眉吐气；读中国爆炸“两弹”，读出欢欣鼓舞；读作者对邓稼先的赞语，读出热情赞美；读作者读信后“感情震荡”、“热泪满眶”，读出为民族自豪、为朋友骄傲的真情；齐读唐代李华的《吊古战场文》，读出苍凉悲壮；男生齐读“五四”时期的《中国男儿歌》，读出壮怀激烈；女生齐读《永恒的骄傲》，读出深切怀念。
在阅读教学中，不管采取哪一种朗读形式，都应符合课文的内容特点，教师应针对课文的特点选择适合学生实际且实效突出的形式，提高学生的朗读能力。
四、让朗读指导更到位
朗读教学中有的教师指导方法单调、机械、生硬，他们往往只重声音形式，不重内心体验；只重表面的技巧，不重语言的内涵。不能融“导”、“练”于一体，不能融理解、感悟于一体。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重或轻些，把某几个句子读得快些或慢些，而忽略了朗读表情达意的要义。所以很多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。有时，学生朗读时轻、重、缓、急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐。另外，学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句，削弱了语言本身的表现力。叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，即激昂处应激昂，委婉处应委婉，尽情发挥作者当时的情感，读得其法，不但了解作者说些什么，而且要与作者的心灵相通。
如《走一步，再走一步》这篇文章，作者的感情是多种多样的，要朗读得好并不容易。这是“我”的两句话，“‘我不下去！’我哭着说，‘我会掉下去，我会摔死的！’”要念得好，就要引导学生联想自己的生活体验，设身处地地想想“我”当时的心情，想想“我”的感受，那黑暗、那恐惧，使我急得要哭出来！这就要带着哭腔来读。待父亲一番指点鼓励后，“我慢慢地把身体移过去。‘看见了。’我说。”这“看见了”三个字，心情有了变化，但是恐惧感并未完全摆脱，要念得有分寸。与作者的心灵相通后朗读自然是惟妙惟肖，耐人寻味了！
五、让朗读评价更具体
缺少对朗读的评价是课堂朗读中普遍存在的问题。在听课过程中笔者发现，有的教师在学生朗读时，不注意审听，或忙于板书，或抓紧看教案，将学生朗读作为思考下一步教学的过渡和缓冲，学生读的如何，无从评说。即使有评价，也仅仅停留在“不错”或“真好”上。这样泛泛评价，学生茫然，难以提高他们对语言的直觉敏感度。
为了让朗读训练卓有成效，应该对学生在朗读中出现的各种情况，及时进行具体到位的评价，要让孩子知其然，而且要知其所以然。另外，还要注意评价的语气应温和，要营造宽松、和谐的氛围。当然，在评价的过程中除发挥教师的主导作用外，还要发挥学生的主体作用，放手让学生讨论，各抒己见，对错误的见解绝不讽刺，挖苦。师生通过讨论，共同总结出在朗读中需要改进的地方，及时纠正不正确的语调、语气、重音、停顿等，并侧重地再范读，再练读，直到达到理想的效果为止。
诗歌语言的形象、精炼，小说语言的个性化，散文的抒情性，议论文的逻辑性，记叙文的叙述性，这些都要求学生用心去读去背。因此，我们在语文教学中要注重朗读，让“读”领语文教学之风骚。
参考文献：
［1］陈树东.语文教学中的阅读之痛及其对策.语文教学与研究(综合天地).2008，（4）.
［2］黄乃佳 .关于朗读教学的思考. 现代中小学教育，2004，（01）.
［3］吴国印.让朗读回归语文教学. 扬州教育学院学报，2003，（04）.
（作者单位：浙江台州黄岩城关中学）