“我数学分数低，不是你的错，分数高也并没有托你的福，你一没有教数学，二没有给我讲题，不是你说的‘你要学好不能偏科’我就能学好，谁不想学好？”这是半学期结束后，项茂同学的一段总结。读完后，我有些迷糊了。
　　但有一点很清楚，小项同学数学成绩的高低与我这个班主任的确无关。我是英语老师，没有教她数学，所以数学分数低，没有我的错;即便她的数学成绩很好，也与我无关，因为我没有给她讲授任何数学问题。
　　在总结的最后，她写道：“我会尽力地做到你所谓的不偏科，我差，我只会说对不起自己，不会说愧对了你，我也会努力。至于其他的，你要怎么想我也没办法。”
　　在这篇总结里，她表达了要学好的愿望;同时，言词之中的“信任”也是显而易见，尤其在对师生关系的认识上。为此，我不仅视野开始迷糊，而且思维也变得有些混乱了。显然，她对师生关系的认识颠覆了我的观念，难道在当下学生的思维中，师生就是单纯的教与学的关系？难道没有情感牵扯的教育工作会有温度？是什么让学生对师生关系的认识达到了如此“理性”的程度？
　　我出生于偏远农村，自小起就在村小学、乡初级中学和镇完全中学就读，在朴实的乡村氛围里成长起来的我，一直认为师生关系是亲密的、友爱的，老师就如同我们的父母，其话语权甚至远远大于我们的父母，因此学生都十分敬畏老师，即使老师责罚我们，也认为理所当然。当然，在缺少文化知识的祖辈和乡邻眼中，教师就是知识的权威和道德的楷模，每个孩子都应尊重和感恩老师，学生们取得好成绩、拥有美好未来，不仅是自己的事，更是对老师工作的回报。因此，小项有如此言论，在我们那时的观点看来是冒大不韪的。
　　毫无疑问，我个人对师生关系的认识，是地道的古典目的论观点。目的论的“人论”认为，人类世界中的人及其相关物，都是运动着的，且各有其自然的目的，并且诸多的目的构成了一个存在的链条，链条的终端就是终极目的、至善或幸福。目的论认为，凡是人，都是爱“好”者或向“善”者。从教师一方来看，他对善好的追寻和实践离不开学生，他需要主动走近学生、爱护学生，从而形成师生之间的伦理共同体，因此，亲近学生、热爱学生是教师的“天职”，把自己的思想灌输于学生，把学生当作自己的孩子，努力组成师生共同体，影响着教师的师生观和教育教学行为。
　　同时，由于在自足完满的至善面前，教师有着高尚完整的灵魂德性，有着对善恶真假的判断力，而学生的判断力不够，尚需向教师学习;这种自然差异，意味着二者的不平等，其中自然就蕴含了学生对教师的敬畏和尊重。反之，否定这种差异，教师就不成其为教师，因为他放弃了灵魂的卓越，下降为世俗社会的迎合者;同样的，学生也不为学生，他放弃了自我知识和伦理的上升，过着没有善好约束的自由选择生活。
　　这实际上是民主制中的“教育平等”。由此可知，在古典目的论的视野中，学生对教师的尊重和敬畏是必要的，因为它直接关乎学生将过一种怎样的生活，即要么在教师引领下走向上的路，要么在放纵中追求不义和无知。
　　当然，师生之间的这种“不平等”关系，会随着学生年龄增长和知识增加而改变，例如“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，又如“后生可畏”，这都是学生地位提升的显示。然而，在多数时间内，师生之间的不对等关系仍将深深影响着师生行为。在一定程度上说，这是旧时代遗落的“等级制”，该被抛弃，然而，只要师生之间存在伦理和知识差异，以及不可逆转的教与学的关系，这种不平等就将会一直存在。
　　而从小项的角度，她所认为的师生关系，实际是机械论视野下的师生关系。机械论师生关系有如下特征：师生关系是疏离而非友爱的，是契约式的而非伙伴式的，师生是平等的，且是一种缺乏教育性的平等。
　　在古典目的论看来，师生因对至善的共同追求而主动地在教育场域中相遇和相融;而在机械论的语境中，至善被自然科学视为虚假的形而上学而被摧毁，师生之间没有对至善的共同追索，只关心个体的自然欲望和满足，所以无法形成真正关系紧密的共同体。师生之间是孤立的、互为隔离的，各自为实现各自的自然欲望而形成某种契约关系。
　　另外，机械论下的师生关系强调欲望上的平等，丧失了古典师生关系的教育性，教师能做的是向学生传播工具性的知识、培养工具性的思维，而不像古典时代那样以德性之人自居，引导学生向善，教育其做好人;机械论下的“好人”是多元化的，是一个主观判断问题，他们不尊崇传统的“师者，父兄也”“一日为师，终生为父”等观点的唯一价值性。为此，美国哲学家韦伯曾说：“美国人对站在自己面前的教师观念是，他卖给我的是学问和方法，为的是赚我父亲的钱，没有哪个美国青年，会同意让教师卖给他有关行为准则的‘世界观’，如果果真如此，我们也会拒绝接受的。”
　　前段时间，网络热议的“小学生为老师打伞”事件，也是对当下师生关系的两种认识观的冲突。古典目的论认为，学生为老师打伞是尊重行为，是师生关系共同体的体现;而机械论认为，师生是平等的，学生无需为老师打伞，同时老师也无需为学生打伞。正如小项心目中的师生关系，师生之间无需情感纽带，无所谓愧疚和歉意，也无所谓感谢与感激。
　　在目前我国社会中，一方面，社会站在机械论的角度，以古典目的论的标准去要求教师必须德性高尚，对教师定下了各种极值的标准;另一方面，社会又站在目的论的角度，以机械论的思维方式去评判教师职业和师生关系，其本身就是矛盾的。如此，给教师带来巨大的心理压力，也让社会对教师的认知处于浮躁的混沌当中。
　　应该说，长期受目的论影响的我国人民，大多数坚信师生关系的教育性和情感纽带，也形成了我国尤其讲究教育温度和教育情怀的大环境，同时，决定了教师的工作不能完全通过制度来评价，还包含着良心的衡量。如果小项同学的数学学好了，她的人生成功了，我并不指望她记住我感激我，但我仍然会为她高兴，同时也会为自己感到遗憾，遗憾我的学生成才了，却没有成人。
　　在物质日益充沛的今天，人们对物质的追求愈来愈疯狂，逐利观念愈来愈强烈，机械论的思想于是不知觉成为主导，师生、生生、家校等各种关系变得世俗。这使得感情越来越贬值。
　　当我们以一面冰冷的镜子去映照师生关系，它无疑将以冰冷的姿态呈现，而这正是机械论持有者的可怕之处。人生之路越走越长，然而离绝境越来越近，当师生关系走到视如陌路的境地，教育的茶宴也就该散了。
　　重温经典目的论的精华，强调师生关系的亲密性、友爱性和敬畏性，尊重师道传统伦理规则，让教育多些温度，让师生在感情的双向倾注过程中享受生命成长的美好，让学生不仅是学徒也是弟子，让老师不仅是教书先生更是教育者，防止机械论视野下师生关系极端化走向，无疑将会有益于解决当下师生关系的疏离和冲突，也能够逐渐释然社会与学校之间某些被放大的误会和矛盾，构建有温情有温度的师生关系，达成和谐和睦的家校关系。
　　（作者单位：重庆市朝阳中学
　　重庆