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【摘 要】词汇在语言学习中的地位举足轻重。词汇的学习可大致分为语言输入，内化吸收和语言输出三个部分。传统教学中，由于受到课时和教师资源有限的掣肘，输入输出并举很难实现，教师通常更多地单方面强调输入或输出。
【关键词】输入假设 输出假设 词汇教学
1、引言
词汇在语言学习中的地位举足轻重。英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说过，“没有语法，能表达的内容很少，没有词汇则什么也表达不了”。然而，我国大学英语教学过程中却普遍存在词汇学习费时低效的情况。虽然很多一线教师尝试通过在输入和输出端进行强化的方式来提高词汇教学质量，但是效果差强人意。要想解决这个问题，有必要对相关理论和我国教学实际相结合的过程中出现的问题有一个客观的梳理和认识。
2、理论回顾
在语言输入方面，比较有代表性的是克拉申的输入假说。该假说由习得/学得假设、自然顺序假设、监察假设、输入假设和情感过滤假设五部分组成。其中最为核心的部分是输入假说。 克拉申认为，充分的可理解输入（comprehensible input）是语言习得的必要条件。如果用i来表示学习者现在的语言水平，那么教师应该在教学中尽可能地为学生提供“i+1”，即难度略高于他们现有水平的语言输入。
在语言输出方面，斯旺的输出假说在学界有着广泛的影响。斯旺认为，克拉申的输入假说过分地强调了语言输入的重要性，而语言输出应该受到同等的重视。根据斯旺的输出假说，输出具有四方面的作用。第一，输出能够引起学习者的注意。学习者在进行输出活动的同时，能够注意到自身存在的不足，从而更加关注如何缩小与标准表达的差距。第二、输出具有验证假设的功能。斯旺（1993）认为，外语学习过程中存在着各种对目标语的假设。学习者可以不断对自己的输出进行调整，来澄清和重申自己的观点。第三，输出具有元语言功能。在进行输出活动的同时，学习者会对自己的语言运用过程进行反思，加深对语言形式、功能及意义的理解。
3、我国大学英语词汇教学的客观限制
我国英语教学中存在着诸多影响学生词汇习得的客观限制因素。第一，班级大，学生人数多。虽然从全国范围看，各个地区情况不同，但一个教学班的人数在50人左右的班级并不在少数，更有甚者人数超过100人。而一名教师通常需要教授三四个班级。因此，教师对学生的指导是非常有限的。第二，母语环境及负迁移的影响。汉语与英语分属不同的语系，在语法和文化背景方面存在着巨大的差异。由于学生平时接触的都是汉语环境，已经养成用汉语思维学习英语的习惯。第三，个体差异。由于班级人数众多，而且通常来源地的教育水平参差不齐，因此学生的个体差异很大，很难用一套教学法满足所有学生的需求。第四，课时的限制。学生通常一周上两次课，每次两个学时，每个学时在45至50分钟。如果没有课后的自学，仅靠课上的学时很难达到教学大纲对本科生的基本要求。第五，教师个体差异。必须承认，不同地区，不同教师之间存在着教育背景的差异。另外，不同教师对输入输出假设的理解存在着差异，这些都对其采取何种教学方法产生影响。
4、输入输出假设在我国英语词汇教学中的困局
词汇的学习过程可大体分为语言输入、吸收内化、语言输出和回忆几个环节。由于我国英语教学存在种种客观限制因素，使得以输入输出假设为指导的英语教学在这几个环节上都存在问题。
首先，在输入环节，虽然很多教师意识到应该给予学生足够的可理解输入，但是却没有有效的方法令学生自愿接受。教师往往强调课后阅读的重要性，但是如果不是以作业的形式进行强制要求，很多学生并不会主动去增加阅读性输入。而即便是作业，也存在一些学生敷衍了事的现象。很难有一种教学法可以长期有效地激活学生的兴趣和内在动机去主动增加语言输入。
其次，在语言内化吸收方面，很多学生已经习惯用汉语思维来理解和识记单词单词，这使得学生变得急于求成。缺乏对单词适用语境的分析，也就无法真正对单词进行内化和吸收。有些教师寄希望于通过交际法教学来创造出环境供学生对词汇的适用语境进行确认，因为相比作业的强迫性，在交谈中学生会更加地专注，并在自己输出的同时得到反馈，来验证其对单词意义的假设。然而，由于课时少和班级人数多的限制，一个学生能得到的机会是非常少的。而且，有些口语不好的学生并不喜欢这种教学方式。
5.结语
通过上述讨论，我们发现至少四个问题有待于一线教师去解决。在输入方面，能否通过激发学生内在动机，让学生主动去根据自己的情况进行阅读来增加语言输入。在内化方面，能否设置一些学生思考过程中的“节点”，来辅助学生完成对单词的理解。在输出方面，如何设置一些开放式的任务，并在有足够的可理解输入和充分内化吸收的基础上，让学生自行完成评价反馈。在回忆方面，能否为学生提供足够的语境分析，并让学生接受从语境的角度去回忆单词。更重要的是，能否有一种教学法有效地整合词汇学习过程的各个环节，尽可能地解决上述问题，这将是未来研究的重点。
【参考文献】
[1]Krashen， S. D. （1982）. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M].Oxford： Pergamon. Press Inc.
[2]Swain， M. Three Functions of Output in Second Language Learning. In G. Cook & Seidlhofer （Eds），Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford， England： Oxford University Press，1995
[3]Wilkins， D. A. Linguistics in Language Teaching.[M] The MIT Press. Massachusetts Institute of Technology Cambridge， Massachusetts， 1972.
[4]李萍，语言输出假设研究二十年：回顾与思考[J].外语与外语教学，2006（7）
[5]唐勤.输入假设在大学英语词汇教学中的应用[D].成都：西南财经大学，2011
【关键词】输入假设 输出假设 词汇教学
1、引言
词汇在语言学习中的地位举足轻重。英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说过，“没有语法，能表达的内容很少，没有词汇则什么也表达不了”。然而，我国大学英语教学过程中却普遍存在词汇学习费时低效的情况。虽然很多一线教师尝试通过在输入和输出端进行强化的方式来提高词汇教学质量，但是效果差强人意。要想解决这个问题，有必要对相关理论和我国教学实际相结合的过程中出现的问题有一个客观的梳理和认识。
2、理论回顾
在语言输入方面，比较有代表性的是克拉申的输入假说。该假说由习得/学得假设、自然顺序假设、监察假设、输入假设和情感过滤假设五部分组成。其中最为核心的部分是输入假说。 克拉申认为，充分的可理解输入（comprehensible input）是语言习得的必要条件。如果用i来表示学习者现在的语言水平，那么教师应该在教学中尽可能地为学生提供“i+1”，即难度略高于他们现有水平的语言输入。
在语言输出方面，斯旺的输出假说在学界有着广泛的影响。斯旺认为，克拉申的输入假说过分地强调了语言输入的重要性，而语言输出应该受到同等的重视。根据斯旺的输出假说，输出具有四方面的作用。第一，输出能够引起学习者的注意。学习者在进行输出活动的同时，能够注意到自身存在的不足，从而更加关注如何缩小与标准表达的差距。第二、输出具有验证假设的功能。斯旺（1993）认为，外语学习过程中存在着各种对目标语的假设。学习者可以不断对自己的输出进行调整，来澄清和重申自己的观点。第三，输出具有元语言功能。在进行输出活动的同时，学习者会对自己的语言运用过程进行反思，加深对语言形式、功能及意义的理解。
3、我国大学英语词汇教学的客观限制
我国英语教学中存在着诸多影响学生词汇习得的客观限制因素。第一，班级大，学生人数多。虽然从全国范围看，各个地区情况不同，但一个教学班的人数在50人左右的班级并不在少数，更有甚者人数超过100人。而一名教师通常需要教授三四个班级。因此，教师对学生的指导是非常有限的。第二，母语环境及负迁移的影响。汉语与英语分属不同的语系，在语法和文化背景方面存在着巨大的差异。由于学生平时接触的都是汉语环境，已经养成用汉语思维学习英语的习惯。第三，个体差异。由于班级人数众多，而且通常来源地的教育水平参差不齐，因此学生的个体差异很大，很难用一套教学法满足所有学生的需求。第四，课时的限制。学生通常一周上两次课，每次两个学时，每个学时在45至50分钟。如果没有课后的自学，仅靠课上的学时很难达到教学大纲对本科生的基本要求。第五，教师个体差异。必须承认，不同地区，不同教师之间存在着教育背景的差异。另外，不同教师对输入输出假设的理解存在着差异，这些都对其采取何种教学方法产生影响。
4、输入输出假设在我国英语词汇教学中的困局
词汇的学习过程可大体分为语言输入、吸收内化、语言输出和回忆几个环节。由于我国英语教学存在种种客观限制因素，使得以输入输出假设为指导的英语教学在这几个环节上都存在问题。
首先，在输入环节，虽然很多教师意识到应该给予学生足够的可理解输入，但是却没有有效的方法令学生自愿接受。教师往往强调课后阅读的重要性，但是如果不是以作业的形式进行强制要求，很多学生并不会主动去增加阅读性输入。而即便是作业，也存在一些学生敷衍了事的现象。很难有一种教学法可以长期有效地激活学生的兴趣和内在动机去主动增加语言输入。
其次，在语言内化吸收方面，很多学生已经习惯用汉语思维来理解和识记单词单词，这使得学生变得急于求成。缺乏对单词适用语境的分析，也就无法真正对单词进行内化和吸收。有些教师寄希望于通过交际法教学来创造出环境供学生对词汇的适用语境进行确认，因为相比作业的强迫性，在交谈中学生会更加地专注，并在自己输出的同时得到反馈，来验证其对单词意义的假设。然而，由于课时少和班级人数多的限制，一个学生能得到的机会是非常少的。而且，有些口语不好的学生并不喜欢这种教学方式。
5.结语
通过上述讨论，我们发现至少四个问题有待于一线教师去解决。在输入方面，能否通过激发学生内在动机，让学生主动去根据自己的情况进行阅读来增加语言输入。在内化方面，能否设置一些学生思考过程中的“节点”，来辅助学生完成对单词的理解。在输出方面，如何设置一些开放式的任务，并在有足够的可理解输入和充分内化吸收的基础上，让学生自行完成评价反馈。在回忆方面，能否为学生提供足够的语境分析，并让学生接受从语境的角度去回忆单词。更重要的是，能否有一种教学法有效地整合词汇学习过程的各个环节，尽可能地解决上述问题，这将是未来研究的重点。
【参考文献】
[1]Krashen， S. D. （1982）. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M].Oxford： Pergamon. Press Inc.
[2]Swain， M. Three Functions of Output in Second Language Learning. In G. Cook & Seidlhofer （Eds），Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford， England： Oxford University Press，1995
[3]Wilkins， D. A. Linguistics in Language Teaching.[M] The MIT Press. Massachusetts Institute of Technology Cambridge， Massachusetts， 1972.
[4]李萍，语言输出假设研究二十年：回顾与思考[J].外语与外语教学，2006（7）
[5]唐勤.输入假设在大学英语词汇教学中的应用[D].成都：西南财经大学，2011